¿Gastar más en educación?

El 22 de junio pasado publiqué en La Vanguardia un artículo titulado “¿Gastar más en educación?" que ahora, a las puertas del inicio del nuevo curso escolar me apetece recordar. Decía lo siguiente:

La Vanguardia recogía no hace mucho los tristes resultados de un estudio de la “Fundació Jaume Bofill” sobre la educación en Cataluña. No creo que sorprendieran a nadie. Unos los despreciarían como nuevas jeremiadas y otros confirmarían sus alarmantes sospechas, pero todos han llegado a junio. La cuestión es seguir adelante, porque si la vida de por sí empuja, la vida académica es una avalancha. Repetiremos los datos –pueden estar seguros- en septiembre y volveremos a mirar con envidia los éxitos de Finlandia, tan alejados de los nuestros.

Resulta curioso constatar que cuando entre nosotros se pone a Finlandia como modelo siempre se ignora que en sus resultados son equiparables a los de Corea, pero quizás convendría preguntarse por lo que comparten sus respectivos sistemas educativos, aparentemente tan opuestos. En primer lugar llama la atención que no son los que más gastan en educación. Disponemos de datos abundantes para sospechar que lo verdaderamente determinante en el rendimiento escolar –alcanzados unos niveles materiales decentes-, no es ni la cantidad de dinero que se invierte (Francia gasta 8.062 dólares por alumno, frente a los 6.207 de Finlandia), ni el número de alumnos por profesor, ni los recursos didácticos que se ponen de moda, ni el aumento de horas anuales de clase. Los informes de la OCDE al respecto son clarísimos. Tal como yo lo veo, lo que comparten los países con mejores resultados escolares es la convicción de que la escuela es un lugar serio y, por lo tanto, digno de respeto. No es nuestro caso. Ya es hora de decir que nuestro modelo de escuela pública ha fracasado porque fue concebido como un servicio público más, en analogía con los transporte públicos o las plazas públicas, es decir, como un servicio en el que el usuario manda y, por lo tanto, establece el criterio de valor. Pero lo importante de una plaza pública o de un transporte público es su disponibilidad universal y para ello ha de definirse de la manera más neutra posible. La neutralidad liberal de nuestra escuela pública ha sustituido su falta de compromiso con el saber serio por un culto genérico y beato a los “valores”. Pero si la escuela es pública y la sociedad pluralista, los valores no pueden ser más que relativos y, todos, por definición, igualmente valiosos. La transición prefirió concebir la escuela pública más como un espacio liberal, es decir, vacío, que como una escuela republicana, por eso ha sido incapaz de presentarse verosímilmente como alternativa a la escuela privada. Me encantaría saber cuántos profesores de la escuela pública llevan a sus hijos a la escuela privada (concertada o no).

La escuela seria es aquella que pone al alumno en condiciones de medir seriamente su valor. Y para ello es imprescindible situarlo ante actividades valiosas. Si trivializamos lo que hacemos, trivializamos al alumno. Pero, a mi modo de ver, nuestra escuela ha abandonado, por supuestamente reaccionaria, la ascesis del alumno midiéndose a sí mismo frente al saber valioso, mientras ha valorado la relevancia del saber por el interés que despierta en el alumno. La consigna ha sido evitar la frustración a toda costa, como si la frustración no nos ayudara a definir nuestros límites, es decir, a definirnos. Mucho más relevante que el fracaso en sí mismo es aquello ante lo que se fracasa, porque mientras puede ser muy honroso descubrir los propios límites frente a un saber valioso, es vergonzoso fracasar ante lo que no merece ningún respeto.