Fellow elitists...

 

Hoy he tenido el honor de presentar el último libro de Jordi Feixas, La democracia en peligro, que es un estudio muy interesante de Tocqueville.

Recojo algunoa de las notas de mi intervención.

En 1988 Allan Bloom dio una conferencia en Harvard que comenzaba así: "Fellow elitists…". 

Sin duda, quería provocar la reacción de ciertos profesores de Harvard, esos que como Michael Sandel, proclaman  La tiranía del talento desde su cátedra en una de las universidades más elitistas del mundo.

El interés de Allan Bloom por Tocqueville, siguiendo a Leo Strauss, se centra en estos puntos:

1. El zoon politikón: Lo que politiza/humaniza es la Politeia, el alma de la ciudad. Platón, Burke, Tocqueville. Hay una conmensurabilidad entre la organización del alma (la psicología) y el régimen del Estado (la política). Politeia. Trophé. Paideia.

2. El conformismo: las sociedades democráticas tienden a fomentar la conformidad intelectual y el gusto por las “bellezas fáciles”. Lo único que separa hoy a ricos y pobres es el dinero.

3. Bloom resaltó (serie sobre Tocqueville en el Boston College, 1983) la relación entre las ideas de Jean-Jacques Rousseau y la comprensión de Tocqueville del hombre democrático. 

Bloom en Harvard: “Platón sugiere que si uno nace en una democracia es probable que sea un relativista. Son cosas que corren parejas. El relativismo podría ser verdadero, pero como por derecho de nacimiento están ustedes inclinados a él, especialmente ustedes deberían pensar en desembarazarse del relativismo, no en beneficio de una buena moral o de un buen orden social (por lo menos en el sentido habitual de estas expresiones), sino en beneficio de la libertad y el conocimiento de ustedes mismos."

El elitismo de Bloom: el heroísmo intelectual (conferencias de Husserl del 33).

Francia. Los medios y la paradoja de Tocqueville: “El deseo de igualdad se va volviendo más insaciable a medida que la igualdad crece". 

Cuando el Estado compra la paz social con subsidios, crea acreedores, no ciudadanos.

Sobre las bellezas fáciles.  Jonathan Siksou: El saqueo de la belleza. 

Lo que empujó a los estraussianos hacia Tocqueville fue la crisis estudiantil de los años 60.

Saul Bellow, en El planeta de Mr. Sammler: los estudiantes de la Universidad de San Francisco, le interrumpieron una conferencia gritándole “¡Viejo de mierda, carca!”. 

Herbert London: “Era un tiempo en el que parecía que una lógica orweliana se había infiltrado en el campus. Y probablemente es lo que había ocurrido. Lo liberal se había convertido en reaccionario; la licencia había pasado a ser libertad; las reglas eran vistas como instrumentos de dominación; la autoridad era ilegítima por definición; el anticomunismo era fascismo (…); los estereotipos fundaban los derechos de la gente; la intervención de América en el exterior era mala; la soviética, excusable; en menos de una década mi mundo resultaba irreconocible”. H. London, “Why I am a Neocon”.

Daniel Bell. En la Universidad de Columbia. «¿Quién eres tú para decirme en qué debo matricularme?»  Él solía contestarles: «Tú no sabes lo que ignoras. Si lo supieras, no me necesitarías. Tal como están las cosas, me necesitas».

Los conservadores recuperaron a Tocqueville para intentar comprender las raíces de lo que estaba ocurriendo y para pensar de nuevo los conceptos de “igualdad” e “individualismo” bajo la sospecha de que la democracia pudieran incubar un virus nihilista.  

Himmelfarb.

Una cuestión apuntada por un buen lector de Tocqueville: Jan Patocka: 

- Hegel trató de saber si sería América o Rusia la heredera de Europa. 

- Para concretar esta reflexión hacia el porvenir era preciso que el problema se considerase a la luz de la andadura social hacia la igualdad.  Tocqueville fue el primero en verlo 

- Con Tocqueville el pensamiento europeo tomó conocimiento de los Estados Unidos antes y de modo más profundo que de Rusia. Estados Unidos era una América europeizada y la Europa posrevolucionaria era una Europa americanizada. 

- El mundo occidental ha carecido de una explicación entre Europa y el mundo oriental similar a la de Tocqueville. 

- Rusia parece seguir fiel a las categorías políticas del cristianismo imperial de Bizancio (Eusebio de Cesárea) y cree que su misión es recoger las cenizas de una Europa decadente… en el momento oportuno.

"Fellow elitists…"

Lo que Tocqueville nos pone sobre la mesa es si es posible seguir creyendo en la primacía de la grandeza frente al bienestar. 

La grandeza: el deseo de dominar las cosas; el bienestar: el deseo de ser dominado por ellas. 

La grandeza: la aventura que no se contenta con lo cotidiano; el bienestar: el aburrimiento que surge de la entrega de la vida a lo cotidiano. 

Persigamos la excelencia porque somos amigos de la democracia y enemigos de la demagogia.

Persigamos la grandeza porque amamos la universidad.

Hablar, leer, escribir, pensar.

¿Ha llegado el tiempo en que cada uno tendrá que decidir, a la sombra de la IA, si quiere seguir siendo humano?

No voy a entrar a considerar qué significa ser humano, pero sí quiero realzar que sin la palabra, no somos humanos. No hay rasgo más deshumanizador que la pobreza lingüística.

Al poner énfasis en la palabra estoy pensando en sus dimensiones: hablar, leer, escribir y pensar.

Nadie duda de la importancia de saber hablar con precisión, lo que significa disponer de alternativas a la hora de decir algo. Wittgenstein sostenía, con razón, que la extensión de mi lenguaje es la extensión de mi mundo. Un vocabulario pobre es expresión de un mundo disminuido. Pero si hablar bien es saber elegir entre diferentes alternativas expresivas (o mundos posibles), entonces (seguimos con Wittgenstein), el significado de una palabra es, ni más ni menos, la extensión de su uso. Mi competencia lingüística es la del perímetro de mi mundo. La principal tarea de la escuela es la ampliación de este perímetro para permitir al alumno moverse con normalidad en diferentes contextos, por lo cual todo profesor es profesor de lengua. No existe palabra de su disciplina que no pueda servir para expandir el mundo del alumno. La alfabetización disciplinar forma parte de la labor de cualquier profesor. Es muy deprimente escuchar a algunos profesores que todo está en internet.

El vocabulario de un niño nos indica la extensión de su mundo y, como sabemos, no hay factor en el aprendizaje que sea más relevante que el de los conocimientos previos. Son como los ganchillos de nylon de una tira de velcro. Lo que hay que aprender es como los filamentos de nylon de la otra tira. No cuesta mucho entender que cuantos más ganchitos se tengan, más fácil y duradero será el aprendizaje nuevo. No hay, pues, ninguna palabra inútil en la escuela.

Podríamos seguir hablando de la importancia de las canciones infantiles, de los maestros que son buenos narradores, del uso cotidiano de los diferentes tiempos verbales para poder afinar los matices del tiempo y de lo posible, de la necesidad de controlar la impaciencia de la opinión, de cómo el diálogo es un medio insustituible para clarificar nuestras diferencias, algo que, a mi modo de ver, es más importante que ponernos de acuerdo. Todo es importante porque la mejora de la competencia lingüística ralentiza su crecimiento con la edad.

La comprensión de un texto sólo es posible si sabemos situarlo en su contexto (poniéndolo como la forma sobre el fondo de los conocimientos previos relativos al tema de ese texto). Cuanto mayor sea el vocabulario, más fácil será encontrar el contexto adecuado para un texto.

No podemos pasar de largo de la prosodia (la entonación, los silencios retóricos, los énfasis...) que se experimenta con una buena lectura en voz alta.

Es triste comprobar que la literatura infantil ha ido reduciendo la extensión de las frases, quizás por la misma razón que en las pruebas de PISA cuanto más largo sesun enunciado, más difícil resulta la resolución de un problema.

En cuanto a la escritura, cabe insistir en que no se trata sólo de un medio de transmisión de ideas. Es sobre todo una forma de tenerlas y, sobre todo, de conseguir que estas ideas sean, cartesianamente, claras y distintas. Decía Flaubert que el arte de escribir es el arte de descubrir lo que crees.

Aprender a escribir bien es una tarea titánica (quizás no hay otra más difícil en la escuela), que comienza con el aprendizaje de las técnicas de expansión de la frase con las herramientas de las conjunciones (“porque”, “pero”, “aunque”, “sin embargo”, “en consecuencia”, etc.). Es interesante resaltar que los alumnos que tienen mayores dificultades en la escritura suelen ser también los que tienen mayores dificultades en la expresión oral.

Cuando enseñamos el uso de las subordinadas estamos enseñando a pensar y si no hay pensamiento, no hay pensamiento riguroso (prefiero hablar de pensamiento riguroso que de pensamiento crítico, puesto que acostumbramos a considerar crítico el pensamiento que coincide con el nuestro). Si en algún dominio deberíamos animar a los alumnos a arriesgarse, incluso a ser imprudentes, es en el ejercicio del pensar. La prudencia no es una virtud intelectual, pero sí una virtud política fundamental. Por eso hay -o debería haber- un hiato entre la libertad de pensamiento y la de expresión. Es el hiato de la oportunidad.

Cada vez tengo más claro que, como todo padre y toda madre saben, educar es hacer lo que se pueda y que el mayor enemigo de la educación es la dejadez (la negligencia, es decir el “nec-lego”), la falta de ambición sobre uno mismo.

Un niño en el hogar.

El pasado día 8 participé en Vic en la inauguración del curso escolar y aprovechando el viaje, me perdí un rato en Costa Llibreter, la librería de viejo de la calle Sant Sadurní, que tantas alegrías me ha dado. En su trastienda encontré los 5 volúmenes del “Teatro histórico-crítico de la elocuencia española” de Antoni Capmany (1756) o “El arte de pensar”, de Alfred Opisso (1919), que comienza así: “Entre todas las necesidades inherentes a la vida humana, ninguna es más perentoria que la distinción entre lo verdadero y lo falso, y esto no solamente tratando de las ciencias, sino de la común existencia, lo que exige la supremacía del entendimiento para la guía de nuestros actos”.

Esta vez salí de la librería con un pequeño manual en el bolsillo, titulado “Cómo se educa a un niño en el hogar”, escrito por una persona muy bien informada de los debates pedagógicos de su tiempo, el botánico Francesc Masclans i Girvés (1905-1999). Fue editado en 1930 por Publicaciones del Orfeó de Sants y lleva un prólogo de Alexandre Galí.

“De te fabula narratur”, decía Kierkegaard, ese danés contradictorio y genial, dandy, filósofo, corruptor de cuerpos y salvador de almas, que leía las obras ajenas como a él le gustaría ser leído: con la convicción de que el texto trata del lector. La literatura que no trata de nuestra propia existencia y no contribuye a la comprensión de nosotros mismos es sólo un ejercicio de juntar letras. Si un libro del pasado puede hablar de nosotros, entonces algo nuestro vive en un presente continuo. Los buenos libros nos muestran permanencias antropológicas.

Galí comienza diciendo que si bien no se puede poner en duda el amor de los padres por los hijos, lo importante "es saber administrar ese amor", porque "no hay cosa que dé más pena que el niño mírame y no me toques". El hijo, continúa, "no es nuestro; al menos debemos considerar que no es para nosotros, porque procede precisamente que cuando el hijo rinda, por ley de naturaleza, nosotros ya no estaremos. El hijo debe rendir para los demás y para él mismo". Esto lo sabían nuestros abuelos, que, si bien desconocían la pedagogía moderna, "realizaban de una manera vigorosa esta administración del amor". Son muchas las cosas que hay que cambiar en la educación, pero también muchas las que hay que preservar, porque "el desconchamiento externo de una parte del viejo edificio educativo nos ha animado a tirar todo el edificio; y determinadas normas centrales que habrían tenido que ser inviolables han caído con el descalabro general". Hemos renunciado a "procedimientos clásicos" sin "contar con principios para sustituir a las instituciones destruidas". Galí concluye su prólogo confiando en que estos libros "pueda provocar la corriente restauradora de normas educativas que hoy necesita de una manera casi apremiando la colectividad catalana".

Masclans hace una defensa firme del juego infantil, "verdadero medio de expresión del niño y lenguaje maravilloso". Es necesario que el niño juegue, pero “es necesario también que juegue con menos limitaciones de las que a menudo se le imponen.” Ciertamente el juego puede ser peligroso, "pero los peligros del juego son como los de todas las actividades de la vida. Muchas madres, con un espíritu enormemente hiperbólico tratan de reprimir los daños posibles con una abstención metódica que conduce a educar al niño como una flor de invernadero".

Subrayamos la palabra “invernadero”.

A finales de la década de 1980, el proyecto Biosfera 2 recluyó a un equipo de científicos en un mundo en miniatura autosuficiente. Su objetivo era comprobar si un sistema cerrado podía sustentar la vida humana y servir de modelo para la supervivencia en Marte. Pero los diseñadores toparon con un fenómeno sorprendente: una vez que los árboles dentro de la cúpula alcanzaban cierta altura, simplemente caían como los relojes blandos de Dalí. Los científicos descubrieron que carecían de «madera resistente al estrés», una característica crucial que se desarrolla únicamente cuando un árbol está expuesto a la resistencia del viento.

Este mismo principio se aplica a la educación: si los estudiantes nunca se enfrentan a la resistencia que generan los errores, no desarrollan la resiliencia necesaria para conseguir un gran crecimiento. Los errores son el «viento» que les ayuda a fortalecer su pensamiento y prepara para hacer frente a los complejos problemas del mundo real.

Estoy seguro de que a un botánico como Masclans le hubiera gustado esa analogía. Para terminar le cedo la palabra: "Ni abandonar, desentendiéndose de todo cuidado, ni halagar en exceso [...]. Una libertad con el interés colectivo por límite y los buenos modales por forma."

Euclides y las competencias

La gran paradoja de PISA es que, a pesar de ser una prueba diseñada para medir competencias, los mejores resultados los obtienen los países que se centran en los conocimientos (como se ve en la diferencia entre Inglaterra, por un lado, y Escocia y Gales, por otro).

Cuando Euclides presentó sus Elementos —una de las grandes construcciones intelectuales de la humanidad— a Ptolomeo I Sóter, éste le preguntó si había alguna manera de comprender fácilmente todos aquellos teoremas. Euclides le respondió: "Señor, no hay caminos reales en la geometría".

Ptolomeo quería un método que lo hiciera rápidamente competente sin tener que transitar por la áspera senda de los codos. Le hubiera gustado hacerse con el conocimiento sin pagar el precio de la atención metódica y Euclides podría haber intentado ganarse el favor del monarca haciendo lo que hacemos nosotros: rebajar los contenidos. Pero no se dejó intimidar. Los Elementos estaban a la altura de quien quisiera conquistarlos intelectualmente, fuera esclavo o rey.

Esta anécdota ha sobrevivido dos mil años, pero hoy podríamos estar asistiendo a su fin. Para ahorrar el esfuerzo al alumno, nosotros le gamificaríamos los Elementos.

La respuesta de Euclides a Ptolomeo tiene un doble sentido. Por un lado, un sabio de origen humilde le dice al sucesor de los faraones que, si quiere saber geometría, debe seguir el mismo camino que el resto de los mortales. Por otro, recuerda a los plebeyos que tienen la geometría a su alcance si se someten al rigor de sus procedimientos, que es el rigor de la democracia del saber. Sin embargo, había cierta dignidad en Ptolomeo I Sóter. Un Ptolomeo actual lo primero que haría sería preguntar: "¿Y esto para qué sirve?"

En el 2011, cuando las pantallas tenían buena prensa, un secretario de Estado de Educación sostuvo en un acto del Colegio de Doctores y Licenciados que había profesores tan empeñados en representar a Hamlet que no se daban cuenta de que les habían cambiado el decorado a su espalda: ahora, en lugar del castillo de Elsinor tenían un McDonald's. Es decir, deberíamos sustituir los Elementos por un fast-book. Pensé entonces, y lo mantengo ahora, que quien elige un bien inferior (la equidad por abajo) y rechaza un bien superior (el desarrollo de las más altas capacidades de los alumnos) actúa inmoralmente. Como decía Ortega, "la inmoralidad máxima es esa preferencia invertida que exalta la mediocridad y rechaza lo óptimo en nombre de una moral falsa".

Volviendo a Euclides, lo que más me gusta de su anécdota es que no impone ningún deber externo al saber (ninguna competencia). Considera que esforzarse por saber nos dignifica y nos aporta experiencias de rigor, orden, pulcritud y belleza (experiencias que, según el filósofo checo Jan Patočka, son la manera adecuada de cuidar de nuestra alma).

Seguro que nadie aspira a tener una juventud incompetente, pero es evidente que la teoría competencial ha aumentado la burocracia de los docentes, la confusión en los claustros, la disparidad de criterios de los inspectores y el uso de un lenguaje sofístico que las familias no entienden. El resultado es un inquietante malestar docente, el descenso del conocimiento y el recurso creciente de las familias a la educación en la sombra porque con la escuela no tienen suficiente.

De todos los factores que intervienen en el aprendizaje, el más importante, sin duda, es el conocimiento previo, que se enriquece con más conocimiento. Es una buena noticia porque si la pobreza cultural está socialmente construida, también podremos construir su compensación escolar.

Hoy la relevancia de los conocimientos previos se pone de manifiesto en nuestra capacidad para dirigir las preguntas adecuadas a la inteligencia artificial. Pero aprender a preguntar requiere saber. ¿Qué puede preguntarse sobre un tema que se desconoce completamente? Si navegamos frente a Santander, nos será más útil pedirle a la IA una carta náutica de la bahía cántabra que un mapa de carreteras de Málaga... siempre y cuando seamos capaces de leer una carta náutica.

La diferencia entre saber y no saber preguntar se llama criterio. Y el criterio útil es el mío, no el de la IA. Por esta razón, lo relevante no es saber qué podemos hacer con el conocimiento, sino qué puede hacer el conocimiento en nosotros. La IA hará lo que hace cualquier otra prótesis antropológica: amplificar lo que cada uno ya es.

Me imagino que los reacios al conocimiento (esos que siguen viajando idealmente a Finlandia esperando encontrar lo que nunca nos pudo ofrecer) me pueden preguntar: «Vale, los codos funcionan en la práctica... pero ¿funcionan en teoría?»

Me voy a Vic

 

La escuela que enseña

Artículo publicado en el diario ARA:

Hace poco me preguntaron cómo me imaginaba la escuela a la que me hubiera gustado ir. La pregunta es pertinente como divertimento pedagógico y con ese espíritu ofrezco mi respuesta.

Sería, en primer lugar, una escuela que enseña (pone hitos y educa la atención).

Daría a los alumnos al máximo posible tiempo de calidad. Un alumno vulnerable necesita que la escuela compense las carencias cognitivas que lleva de casa. ¿Quién, si no, lo hará? Perder el tiempo es privarle de oportunidades.

Trabajaría a fondo el vínculo entre comprensión lectora y conocimientos previos. Quien sabe más, comprende mejor y acumula más bagaje, ampliando sus conocimientos previos. Enseñar contenidos es también enseñar a leer.

Cuidaría de la alfabetización disciplinar. Dado que cada materia tiene su propio léxico, todo maestro es un maestro de lengua. No existe actividad escolar que no pueda enriquecer el lenguaje de los alumnos.

Dispondría de un rico currículum en contenidos: acumulativo, secuencial y coherente. Basado en el conocimiento, impulsado por el conocimiento y articulado en unidades didácticas, de acuerdo con el principio "de lo simple a lo complejo ".

Cada actividad evaluaría la carga cognitiva asequible, porque es necesario dar a los alumnos lo que la IA elimina, el esfuerzo.

Daría valor al saber, porque sólo nos esforzamos por conseguir lo que consideramos valioso. Sin conocimiento no existe pensamiento de orden superior. El conocimiento es aquello con lo que pensamos

No confiaría demasiado en la existencia de competencias genéricas. Los neurólogos, por ejemplo, no son particularmente buenos diagnosticando casos de cardiología.

Como nos tomaríamos en serio la equidad, apostaríamos por un currículo secuencial, con una progresión controlada y una enseñanza explícita (la más eficaz).

Habría un currículum para todo el centro, no tantos currículum como alumnos con problemas de aprendizaje. Un currículo bien secuenciado no deja a nadie atrás.

Defendería que el conocimiento no tiene ninguna propiedad que le impida ser transmitido y no confundiría epistemología y pedagogía.

Su principio básico: Ningún alumno puede hacer lo que no ha aprendido. Por eso se enseñaría para recordar. Sin modificaciones en la memoria a largo plazo, no hay aprendizaje. No menospreciaríamos la memoria y veríamos el olvido como un reto pedagógico (como nos recuerda la curva de Ebbinghaus).

Lo primero que haríamos con un niño con problemas de aprendizaje es preguntarnos por sus posibles causas pedagógicas.

Nuestra escuela se vería como una institución republicana comprometida con el fomento de la cultura común.

La relación pedagógica clave sería el cara a cara. No tiene sustituto, aunque siempre ha requerido complementos (desde las tabletas de arcilla hasta las digitales).

El error del alumno se vería como una oportunidad de aprendizaje, partiendo de la base de que el estudiante suele dar la respuesta correcta a la pregunta que él mismo se hace. Por eso hay que hacerle explícita la lógica de su error.

Dedicaríamos todos los recursos disponibles a los momentos en los que se manifiestan trayectorias divergentes en los alumnos (cuando se pasa de aprender a leer a aprender leyendo, por ejemplo).

La escuela sería inclusiva, pero no necesariamente lo sería cada aula de forma permanente. Los niños neurodivergentes, por ejemplo, necesitan una atención continuada y a medida.

Practicaríamos las palabras mágicas que facilitan la convivencia: gracias, por favor, perdón, confío…

En nuestras aulas no habría sitio para la ansiedad matemática. No existe humanismo sin matemáticas.

Nos gustaría todo lo que permite dejar las diferencias sociales en la puerta del centro. Se celebraría la excelencia ajena y se estimularía su emulación,

Amaríamos mucho más el pensamiento riguroso que el pensamiento crítico, y el razonamiento mucho más que la opinión,

Tomaríamos con pinzas la educación emocional, no sea que sea el mal del que ella se cree cura.

A las familias les pediríamos tres cosas: garantizar la higiene del sueño de sus hijos, permitir les gozar del juego libre y arriesgado, y diez minutos de lectura diaria (alrededor de 730.000 palabras al año).

El resumen de todo es la convicción de que escribir es hacer visible el propio pensamiento. Una vez visualizado, puede ser cuestionado, refinado o fortalecido. Escribir bien es practicar el pensamiento riguroso porque, lejos de reducirse a ser un medio de transmisión de ideas, la escritura es la mejor forma de hacernos con ideas claras y distintas. Claridad es empatía. Como dice mi admirado Nick Gibb, la lectoescritura no es parte de la educación, es lo que hace posible la educación, porque clarifica metas y fortalece la atención.

La normalidad

El viento sacude las ramas de los árboles. Es decir, hay viento. He abierto la ventana sin tener la sensación de estar abriendo un horno. Pero si el clima se calma, la política se encrespa. Somos un país con fuertes componente surrealistas. O, si lo prefieren, digamos que tenemos una relación muy creativa con la realidad. No puedo quitarme de la cabeza la imagen de los militares españoles desarmados huyendo de unos delincuentes en Ceuta. ¿Cómo es que ocurren cosas como esta y no nos escandalizamos? ¿Cómo puede ser posible que dos ministros de un mismo gobierno disientan públicamente sobre si el CNI ha cumplido o no con su papel? ¿Cómo pueden jugar de esta manera con la credibilidad de los servicios de inteligencia?  Hay una extraña sensación en el aire de que cualquier cosa nos puede pasar. Cualquier cosa, se entiende, menos la normalidad.