domingo, 31 de enero de 2010

Las propuestas del Sr. Ministro de Educación

He leído despacio las "Propuestas para un pacto social y político por la educación" que presenta el ministro Gabilondo con "voluntad de acuerdo y de consenso". Más allá de las cuestiones de detalle hay algunos aspectos de tipo general que merecen ser comentados:
  1. La música que suena es nueva. Tan nueva, que se puede afirmar que el documento ministerial es el acta de defunción definitiva del espíritu de la LOGSE y del constructivismo. Tiene algo de Trento. Aunque se siga hablando de escuela “comprensiva”, hay que entender que es mucho más fácil cambiar de principios que de retórica. Y este documento es la prueba de que los cambios de convicciones y de retórica en el ministerio no van acompasados.
  2. Lo que más me ha llamado la atención es la constante referencia al cambio. Hay un aroma de pedagogía líquida impregnando todo el texto que casa muy mal con ciertos principios republicanos (en el sentido etimológico del término) que sustentan alguna de las ideas de la propuesta. La necesidad de adaptarnos al cambio se presenta como el principal dogma. Vivimos, se asegura, un cambio constante que nos puede proporcionar “las más altas cuotas de bienestar social”. Comprendo también que en el ministerio quieran rendir un tributo retorico a la vieja idea de progreso.
  3. Son muchos los retos a los que nos somete este cambio fatal. Sociales, tecnológicos, económicos. El mundo está abierto y en continuo proceso, se nos asegura. Todo es fluidez y, sin embargo, "no hay nada tan persistente" como la educación. Es evidente que aquí hay una contradicción. ¿Qué es lo que dota a la educación de esta persistencia? ¿Si el mundo está fatalmente abocado al cambio, una estabilidad educativa no sería deseducativa? ¿No sería mejor carecer de criterios propios para poder adaptarnos continuamente a una realidad líquida? Esto es, al menos lo que aseguran no pocos pedagogos en nuestras universidades públicas (sujetos, eso sí, a la estabilidad sólida de su salario funcionarial). Y si, por el contrario, la persistencia de lo aprendido es necesaria, entonces, Señor Ministro, ha de haber instancias educativas con convicciones sujetas a la tierra firme.
  4. El tono republicano y sólido se deja oír cuando se afirma que la escuela tiene una función social y se defiende la idea del "bien público". Pero si la escuela es un bien público, y no estrictamente privado, entonces debemos acabar con la fantasmada de que el alumno sea su centro. La escuela es una institución social y un bien público si su centro son los contenidos estables.
  5. El olvido de la estabilidad de los contenidos acaba difuminando el tono republicano. No hay una línea en todo el documento que hable de la importancia de preservar la transmisión. Se habla de interculturalidad más que de transmisión, como si no hubiera nada en nuestro legado cultual que valiera la pena preservar. No sé si este olvido refleja o no algún miedo a hablar de identidad, pero sí que sé que si no hay transmisión, nuestros jóvenes se presentan desnudos ante el futuro, sin herencia cultural que los arrope frente a los avatares del cambio. Los valores terapéuticos de la transmisión son completamente ignorados. ¿Tan pocas convicciones tenemos? ¿Cómo podemos hablar entonces de la persistencia de la educación?
  6. La integración laboral de nuestros jóvenes es, como se insiste en el documento, de suma importancia. El sistema escolar ha de capacitarlos para enfrentarse ante el mundo, no solamente para ser felices dentro de las aulas. La escuela es un lugar de trabajo que capacita para el trabajo. Pero entonces tenemos que hacer de la pedagogía del trabajo el centro de la actividad. Convendrá, por lo tanto, dar forma precisa a los frutos de nuestro esfuerzo y mirarlos cara a cara para aprender a conocernos a nosotros mismos no en nuestras buenas intenciones narcisistas, sino en la objetividad de nuestro esfuerzo realizado. No se puede defender una cultura del trabajo y negarse a evaluar a los alumnos. Y los evaluamos muy mal cuando concedemos más relevancia a su interés subjetivo que al resultado objetivo de su esfuerzo. Aquí se encuentra la prueba del algodón de todo proyecto de reforma educativa: o se concede a los contenidos el valor que tienen, o tendremos más de lo mismo. Sin valoración del conocimiento no hay auténtica cultura del trabajo. No todo son procesos en la escuela. Ha de haber también resultados.
  7. Sin conocimientos objetivos, la escuela pierde su papel de ascensor social. Por cierto: no se habla en el texto ni una sola vez del papel de la escuela como ascensor social. Me parece un olvido más que notable más que lamentable.
  8. Sí que se habla de cuadrar el círculo haciendo efectivos "los principios de equidad y excelencia". Habrá que ver cómo se concreta esto. Parece que el ministro se ha liberado del encantamiento rawlsiano que entiende la equidad como una igualdad de resultados finales, en lugar de una igualdad de condiciones iniciales. De este encantamiento ha estado cautiva la socialdemocracia europea en las últimas décadas. Pero si ya no creemos en Rawls, hay que atreverse a defender el viejo principio liberal de la igualdad de oportunidades de manera clara. Si no es así, mejor no confundir con la pretensión de introducir el criterio de la excelencia en los centros.
  9. Si la escuela se cree, de verdad, el papel de la transmisión, la relevancia de los contenidos y el valor del trabajo, entonces ya no hace falta dedicarle mucho tiempo a la educación en valores, Señor Ministro, porque la educación en valores será lo que la escuela practique cada día. Respecto a su propuesta de "educación para la paz", tengo que consultar a los talibanes, para ver qué piensan ellos. Sería hermoso tener una programación conjunta, intercultural.
  10. Un apunte final, sobre la educación infantil: Nuestra educación infantil será creíble cuando sea capaz de detectar precozmente los problemas de aprendizaje y darles respuestas precisas, técnicas e individualizadas. No hay inversión más económica que ésta en todo el sistema. Todo el discurso de la comprensividad y la equidad no será más que un cínico brindis al sol mientras no dispongamos de profesores capacitados para el diagnóstico precoz y de medios para corregir los problemas emergentes lo antes posible.
Añado a las 10:30h del lunes este enlace al NY Times. No deja de ser curioso que la administración de Obama considere que Bush en cuestiones de educación era un utópico. El artículo es interesante porque apunta hacia nuestro futuro, especialmente en Cataluña. Pienso en la autonomía de los centros...

viernes, 29 de enero de 2010

Eros y Psique

Voy a tomarme un post de descanso para hablar de cosas bonitas, en la retaguardia de la realidad, aprovechando que Pedro Azara se va al Averno y a los Campos Flegreos.

Psique significaba en griego “mariposa” y “alma”.

Cerca de Nápoles se encuentra el castillo de Baia, construido en el siglo XV para defender el golfo de Pozzuoli de las incursiones moriscas. Actualmente es la sede del Museo Arqueológico “dei Campi Flegrei”. En una de sus salas se reproduce un ninfeo de tiempos del emperador Claudio. Me conmovió la estatua de una niña que contempla con una curiosidad inocente una mariposa que le brota entre las yemas de los dedos. No tiene más de ocho años. "La niña de la mariposa", se lee en un texto al pie de la estatua. No. El artista no la representó observando una mariposa, sino su propia alma, que se le escapaba de entre los dedos. Miraba a su propia muerte como si jugara con ella.

En el mito de Eros y Psique el momento central es aquel en el que Psique acerca impaciente una lámpara de aceite al rostro hasta entonces desconocido de su amado. El se lo había advertido: "No me verás, si me ves". Pero hay que entender que para Psique la prueba era demasiado dura. Cada noche venía a visitarla, en la más completa oscuridad, y se metía en su cama. Ella lo esperaba despierta y continuaba despierta cuando él ya dormía. Sin embargo en un momento u otro cerraba los ojos y él en un instante desaparecía. Finalmente una noche, sin poder resistir más el deseo de contemplar el rostro de su amado desconocido lo ilumina con la llama del candil. Lo que observa la deja pasmada. La mano le tiembla. Y una gota de aceite resbala y cae sobre la piel desnuda de Eros. Sólo puede verlo un instante. Eros, decepcionado, se retira para siempre. "No me verás, si me ves".


Algo semejante le ocurrió a Orfeo cuando, desafiando la prohibición de Ares y Perséfone, se vuelve hacia atrás para contemplar a su esposa, Eurídice, a la que había conseguido liberar de las garras de la muerte. Los dioses infernales, conmovidos por su música, le habían permitido que la sacara del Hades... con una condición: que no se volviera a mirarla hasta alcanzar la luz. Ante los ojos de Orfeo Eurídice se esfuma, se convierte en aire. "Quedóse con la sombra de su deseo", escribió Lope.

miércoles, 27 de enero de 2010

Pongámoslo así, Señor Conseller d'Educació...

... y a ver qué le parece:
  • 3 cosas parecen imprescindibles en los centros: medios, autonomía y motivación.
  • La autonomía sin medios nos aboca a una escuela cutre, incapaz de hacer frente a los retos de nuestro tiempo.
  • La autonomía sin motivación no puede dar de sí más que una escuela que malgasta el dinero público.
  • La motivación sin autonomía ni medios siempre ha sido muy voluble.
  • Usted puede proporcionar medios y autonomía, pero no motivación.
  • Así que me temo que estamos en un lío.
Un saludo cordial de éste, que bien sabe usted que lo aprecia, G.L.

Cataluña platónica

I
Yo también soy autor de Labreu Edicions, cosa que me llena de orgullo, porque eso quiere decir que formo parte, aunque mi parte sea minúscula, de los últimos románticos de Barcelona. Los románticos -ayer se lo decía a un grupo de alumnos italianos, hablando de la muerte de Shelley, abrazado a su traducción del Banquete- son los que saben que el amor en lugar de ser ciego es clarividente. Claro que te puedes arruinar con plena clarividencia o acabar lisiado por luchar contra molinos que son gigantes. Pero las derrotas sólo son derrotas cuando uno pierde ante un enemiguillo. Puestos a perder, que el enemigo valga la pena. Y poca gente está en condiciones de elegir enemigo.

Camino del Horiginal
me entretienen
dos borrachos en la calle Ferlandina.
Es de noche y acaba de llover.
Tres niños juegan mecánicamente
a estrellar un balón contra una persiana metálica.
Un borracho se abraza a otro.
"No quiero que te vayas
-le dice-
si te pasa algo
soy lo único que tienes"

Y corro al Horiginal
a preservar estas palabras
antes de que ninguna moral venga a juzgarlas.

II
Ayer estuvo Jordi Pujol en Ocata. Creo que podría haber firmado el post anterior.

III
Hace algunos meses en una cena, Jordi Pujol nos fue lanzando a los comensales, esa pregunta que tanto le gusta hacer: "¿Y usted cómo ve Cataluña?" Cada uno fue desglosando su visión, y, a decir verdad, no eran muy optimistas. Finalmente me llegó el turno a mi.
- ¿Y usted Luri, como ve Cataluña?
- ¡Platónica, President, platónica!
Estoy seguro de que me entendió.

martes, 26 de enero de 2010

¿Hay nacionalistas en Cataluña?

Pienso con frecuencia -y ayer y hoy especialmente- que en Cataluña hay muy, muy pocos nacionalistas. Lo que sí que abundan son los antiespañolistas, que es otra cosa. El antiespañolismo puede ser incluso -basta con echar una mirada a la historia- una manera patológica de ser español. El nacionalismo debería preocuparse por afirmar y asentar un proyecto republicano de autogestión tanto de las noblezas como de las vergüenzas propias. Pero los antiespañolistas catalanes parece que son incapaces de convivir con sus vergüenzas.
Yo veo a eso que se suele llamar nacionalismo catalán excesivamente platónico. Está tan pendiente de la belleza del ideal que se niega, exactamente como Platón, a aceptar la posibilidad de que pueda haber ideas de lo inmundo. Lo inmundo, por definición, tiene que ser español.

domingo, 24 de enero de 2010

Más sobre constructivismo

Me encuentro entre los comentarios del post dedicado al nacional-constructivismo, con el siguiente de Susana, un testimonio de gran valor que animo a leer despacio:
Me apunto tarde pero también quería comentar algo sobre el constructivismo. El constructivismo que nos han enseñado en las aulas de magisterio de mi universidad es también un constructivismo social. Como dices, es un conglomerado de teorías muy dispares y algunas sin ánimo pedagógico como las de Piaget. Lo único que tienen en común es que el aprendizaje es un proceso activo y que en el aprendizaje interviene el medio sociocultural. Hasta aquí me parece bien y además pienso que coincide con el abordaje más científico que hace, por ejemplo, Eduard Punset. Una pregunta: qué piensas de las explicaciones de Eduard Punset sobre el aprendizaje? Y otra pregunta desde la ignorancia filosófica... entiendo que tú crees en unos conocimientos objetivos verdaderos. Cuáles son y cómo se llega a ellos? Sólo una pequeña introducción..
Sigo.A mí también me preocupa la aplicación pedagógica que se le está dando. Primero respondía a cambios histórico-políticos (el Noucentisme y la República de 1931), pero ahora, que el contexto es tan distinto a aquellos años, no entiendo cómo se mantienen estas mismas ideas pedagógicas. Lo que me han enseñado en la Universidad es que no debo preocuparme mucho por los conocimientos, que mi prioridad debe ser proporcionar situaciones de aprendizaje favorables para el alumno, un buen clima en el aula. Los exámenes deben pasar a la historia, mi nota en alguna asignatura es la media de la valoración que hacen mis compañeros y la de la profesora. El libro también es muy criticado, conviene hacer las propias creaciones, seleccionar contenidos, explicar la historia actual es lo importante. Una profesora nos ilustró lo que debíamos hacer con el término "deconstruccion", como lo que hace Ferrán Adriá con los alimentos. Lo importante es, según me enseñan, formar personas que tengan como valores supremos la ecología y sean cooperativas. Y sean críticas para formar un mundo mejor, aunque la crítica sea sólo una opinión y aunque sólo se quede en eso, ya que no nos preocupamos de crear carácteres fuertes ni en un buen nivel académico de los alumnos. En resumen: una teoría desvirtuada y llevada a la exageración. No sé qué tiene que ver ésto ni siquiera con el constructivismo. La teoría de Ausubel de relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores y la de Piaget del conflicto cognitivo.. no sé qué peso tienen en el aprendizaje de un tema. Sí que creo que los niños y los adolescentes aprenden bastante de los iguales, pero como también pueden aprender cosas erróneas, la figura del maestro es por ello muy importante. Saludos!
Te respondo, Susana, a vuelapluma:

1. Que el aprendizaje es un proceso activo y que el sujeto tiene que poner algo de su parte en el mismo es una idea tan vieja como la misma escuela. Basta leer a Platón para comrpobarlo. Se trata de una obviedad tal que me niego a creer que constituya el centro del constructivismo.

2. Lo que realmente caracteriza al constructivismo es que defiende una construcción sin nada objetivo que deba ser construido. De ahí que para él los procesos sean más importantes que las metas. Los contenidos pasan a ser algo secundario.

3. Como no hay nada objetivo que imponga sus criterios en el aprendizaje, no hay didácticas particulares, sino una didáctica general que se resume en ese nefasto y vacío "aprender a aprender".

4. El constructivismo es la vertiente psicológica de la sociedad líquida.

5. Pero en realidad (y aquí intento responder a tu pregunta sobre la objetividad) cada ciencia posee una lógica propia formada por una materia (unos conocimientos) y una forma (una manera específica de abordar los conocimientos). Sin materia, la forma es vacía, y sin forma la materia no alcanza la categoría de ciencia. No se puede aprender de la misma manera geografía, música, matemáticas, geología, historia del arte y literatura catalana. Para tener conocimientos geográficos hay que operar geográficamente con datos geográficos. Y así con el resto de las materias.

6. No se puede practicar el constructivismo y defender la solidaridad, porque el constructivismo educa en la idea de que el sujeto que aprende es el único centro del aprendizaje. En este sentido es una teroía psicológica radicalmente individualista y antipolítica.

7. En mi opinión la escuela está para acelerar los procesos de aprendizaje y el especialista en aprendizajes es el maestro, no el niño. Pero si se erosiona la credibilidad de los contenidos, se erosiona, inevitablemente, la autoridad del maestro.

8. Los objetivos del aprendizaje son políticos, no psicológicos. La psicología nos ayudará a establecer un proceso adecuado en la adquisición de los conocimientos, pero no puede, por sí misma, establecer qué conocimientos son pertinentes y cuáles no.

Para concluir, le contaré una anécdota. Conocí una maestra filandesa que después de llevar un par de años de experiencia, decidió abandonar la escuela, porque había descubierto que le interesaba más trabajar con adultos que con niños. En ese momento acababa de enviar su curriculum a una importante empresa de informática de su país. Yo, de manera bien imprudente, le pregunté: "¿Pero te contratarán, siendo maestra?". Ella me respondió inmediatamente con un gesto de perplejidad: "¡Es que soy maestra!". Es decir, como era maestra, en la empresa no tendrían dudas sobre la rigurosidad de su formación.
¿Sabe lo que pasa en nuestras escuelas y, especialmente, en nuestros institutos? Que tenemos unos profesores que se encuentran entre los más desmotivados de Europa, pero, sin embargo, no abandonan la escuela. Son, de hecho, los que menos abandonan. ¿A dónde van a ir si no saben más que procedimientos?

Hace un par de semanas estuve con un grupo de alumnos de magisterio de la UB. Les pregunté si les hablaban de la necesidad pedagógica de convivir con la frustración. Creo que usted ya sabe la respuesta.

Futesas de un domingo de enero

I
Leo la prensa. El principio del consentimiento se impone en la cima de la jerarquía democrática de valores. Ha sustituido a la lógica del mando. Mandar parece antidemocrático. Lo guay es el consenso.

II
Leo la prensa. Cementerios nucleares. ¿Quién decide cuándo se tiene derecho a decidir y cuándo no?

III
Leo la prensa. Primero fueron los derechos políticos, luego los sociales; ahora, los culturales y como si el proceso fuese orgánico, las identidades son reivindicadas con el lenguaje de los derechos del hombre.

IV
Leo la prensa. La democracia moderna parece verse a sí misma como un proceso. Pero en el momento que un grupo se instaura como portavoz del proceso, el régimen de la discusión entra en peligro. Los que ponen en cuestión el valor del proceso son presentados como retrógrados, habitantes perdidos de un tiempo superado. La conversación cívica es eso que todo el mundo defiende y nadie respeta.

V
Pienso en la concejala de educación de Vic. No hace mucho la felicité públicamente por la labor que estaban haciendo. Cierro la prensa y pienso en los guardias rosas de la democracia. Su libro rosa asegura que es posible avanzar, que no hay límites. El único poder limitador no está en la naturaleza, sino en los pesimistas que no creen en los guardias rosas. La utopía postmoderna: un mundo finalmente reconciliado en el relativismo universal. El valor del reconocimiento de la diferencia no se argumenta, se proclama.

VI
En la moderna demanda de reconocimiento de la diferencia hay una incoherencia que tarde o temprano estallará. Por una parte tiende a vaciar de simbolismo el espacio público, que sólo ha de ser un espacio de acogida de las diferencias... y de los símbolos de los otros. Pero por otra, en tanto que demanda de reconocimiento, es una exigencia de ser admitido como diferente en un espacio común.

viernes, 22 de enero de 2010

Haití, II


Hay, sin duda, desastres naturales y desastres morales. Dos ejemplos de estos últimos: el de Alain Joyandet, ministro francés de cooperación, que ha acusado a los Estados Unidos de estar ocupando Haití, y el de Arabia Saudí, una de las naciones más ricas del mundo, que ha enviado a Haití... una carta de condolencia.

Un informe de la ONU que se acaba de hacer público informa que los gobiernos de la UE han aportado 119.895.596 dólares, o sea 0,27 dólares por habitante para la ayuda inmediata a Haití, mientras que los Estados Unidos han aportado 163.905.019 dólares, o sea 0,54 per capita, sin incluir los gastos del despliegue militar. Eso sí, la población europea sigue las imágenes de los informativos moralmente conmocionada.

Y mientras tanto... el cronista filosóficamente más fiable de lo sucedido en Haití sigue siendo Voltaire:

jueves, 21 de enero de 2010

Meditación sobre la moda a las 7:00 h

Sociológicamente en la moda se confunden el deseo de diferenciarse de los demás (la afirmación de la diferencia) y el deseo de seguir las pautas sociales (la afirmación de la homogeneidad). Con la moda trazamos un círculo cerrado en torno a nosotros mismos en cuyo interior afirmamos nuestra diferencia como miembros de una tribu. Si esto es así, entonces la moda no puede explicarse desde supuestos utilitaristas. No persigue ni la utilidad ni la comodidad, aunque estar cómodo pueda ser una moda.

Quienes ven a la moda como una sucesión de disfraces ignoran el carácter metafórico del hombre, es decir, el hecho de que para verse a sí mismo necesite enmascararse. En cada momento histórico tiene a su disposición un número limitado de máscaras (de moda, claro).

Es posible diferenciar dos estratos en la moda:

1. El estrato profundo es invisible para el individuo. Vive en él como en su ecosistema iconológico. Sólo se pone de manifiesto cuando se contempla retrospectivamente, por ejemplo al enseñar una foto de nuestra juventud a nuestros hijos. Este estrato sigue un ritmo evolutivo lento. Adolf Loos decía que una pieza de vestir es moderna cuando al llevarla no llamamos la atención.
2. El estrato superficial es el de "la moda de temporada". Es a la vez la vanguardia y el reflejo de la moda profunda. En tanto que vanguardia, marca las tendencias; pero en tanto que reflejo impone esas tendencias en la vida cotidiana. Cuando Mary Quant lanzó la minifalda, muchos afirmaron que se trataba de una excentricidad condenada al fracaso. No entendieron que los tiempos estaban más que maduros para esa moda.

En la vanguardia de la moda hay siempre un componente elitista, en el sentido de que sólo unos pocos son capaces de dar forma concreta a una posibilidad expresiva, mientras que la mayoría se limita a seguirlos. Precisamente por eso en cuanto la mayoría cree haber alcanzado un estilo de vida a la moda, la moda deja de estar de moda. Lo que más pasa de moda es la moda. El triunfo de una moda significa su agotamiento.

En cualquier caso lo que el fenómeno de la moda pone claramente de manifiesto es que en el hombre no hay ninguna frontera radical entre lo exterior y lo interior. Más bien ocurre que lo exterior es en él lo interior y que lo más profundo del hombre está siempre decorado a la moda. Balzac decía que "el espíritu de un hombre se adivina por la forma de llevar el bastón". Claro. La moda nos dota de forma. Los adornos de nuestra epidermis son un tratado de psicología profunda.

Por eso nuestra dependencia de la moda nos condena a no vernos nunca de una manera definitiva. Sólo nos vemos cuando nos disfrazamos.

La moda afecta a todas las circunstancias de la vida: vestido, lenguaje, temas de conversación, gastronomía, educación de los hijos, rituales (de bautizo, de boda, de entierro….), gestos, etc. Una moda es una estética global y aquí empleo el término estético en su etimología de "percepción sensorial". La moda es el presente de nuestra sensibilidad. De ahí que las cosas actuales son las cosas de moda. Cuando dejan de ser actuales se convierten en "demodés". La belleza del presente lejos de ser una belleza inesencial o pasajera es, ni más ni menos, que la experiencia posible de la belleza.

miércoles, 20 de enero de 2010

Los U.S. siguen imponiendo su imperialismo



Leo en La Vanguardia (21 de enero, p. 8): "Cuantos más cargos y nombramientos tenemos, menos existimos como UE" (Marielle De Sarnez, europarlamentaria liberal francesa).

Añado el 22 de enero a las 8:20 h, un link al poema que Voltaire escribió sobre el terremoto de Lisboa. Conviene leerlo como si Voltaire fuese nuestro corresponsal en Haití:

lunes, 18 de enero de 2010

Imágenes vivas de los dioses

Cuanto más viejo me hago, más se reducen mis lecturas filosóficas a una relectura de Platón. Creo que hay razones de sobra para ello, pero hoy les voy a proporcionar a ustedes un motivo melancólico que espero que obtenga al menos su caridad lectora. No me atrevería, en este caso, a solicitar, además, su aquiescente comprensión.

El motivo al que me refiero se encuentra en una de las páginas más emotivas de las Leyes de Platón (930e-932b) y trata del honor de cuidar a nuestros ancianos (930e-932b).

Nadie -comienza diciendo Platón- con un poco de sentido común nos aconsejaría nunca que nos desentendiéramos de nuestros padres, porque son imágenes vivas de los dioses.

Hay dioses visibles (el sol, la luna, las estrellas) y dioses invisibles. A estos último les erigimos estatuas como si fueran sus imágenes y creemos que al venerar a esos objetos carentes de vida, predisponemos a nuestro favor a los dioses vivos. Pero cuando uno tiene en su casa "como un tesoro inmóvil y abatido por la edad" a su padre o a su madre, no debería creer que una estatua sin vida tiene más valor que ellos a los ojos de los dioses.

La mitología griega recoge abundantes ejemplos de maldiciones paternas que se cumplen a rajatabla, porque la peor maldición es la que lanza un padre contra su hijo. "Pero si es preciso admitir como una cosa natural que los dioses acceden a las súplicas de un padre gravemente ofendido por su hijo, habrá que reconocer que se mostrarán mucho más predispuestos a escuchar sus agradecimientos y bendiciones".

Por esta razón no se puede tener en casa una imagen más valiosa a los ojos de los dioses que la de un padre o una madre ancianos. No hay mejores intercesores a los ojos de los dioses.

Conclusión: "para el hombre bueno es una suerte que vivan sus antepasados cargados de años hasta los últimos límites de la existencia y un motivo de amarga nostalgia que desaparezcan jóvenes".

Conclusión de la conclusión: Ahora sólo me falta convencer a mis hijos de que tengo línea directa con Dios.

viernes, 15 de enero de 2010

El nacional-constructivismo

El nacional constructivismo se siente puesto en cuestión, y está tomando su defensa como una cruzada, de manera que hoy por hoy el debate pedagógico -al menos en Cataluña- es, si no imposible, sí muy difícil, porque ya están establecidas las condiciones morales de su desarrollo. La defensa del constructivismo y de la comprensividad es moralmente buena, por lo tanto, si la pones en cuestión o eres un ignorante o un perverso.

Sin embargo el constructivismo es un término tan ambiguo que, a pesar de las fidelidades de reclinatorio que suscita, nadie sabe exactamente qué es lo que quiere decir. Se consideran constructivistas concepciones muy diferentes e incluso opuestas del aprendizaje. Se ha llegado a escribir (Suchting) que gran parte de la teoría constructivista es simplemente ininteligible y que lo que parece inteligible es confuso.

Las raíces del constructivismo se encuentran en la tesis del idealismo alemán que afirma que el sujeto crea el mundo a medida que lo va conociendo o, dicho de otra manera, que conocer es adaptar la realidad a las propias estructuras cognitivas. Pero o bien, de manera kantiana, la razón es común, y por lo tanto el constructivismo es la construcción individual de una razón común (y entonces el constructivismo es relativo) o bien lo que construye cada individuo es su propia razón (y entonces la comprensión mutua es una hipótesis imposible de verificar).

Si el conocimiento es una construcción individual, como parecen defender todos los constructivistas, entonces el conocimiento de la teoría constructivista está también sometido a los principios constructivistas. Con lo cual cada uno tiene su propia concepción del constructivismo y esto es todo lo que se puede decir al respecto. Pero para no liar demasiado la cosa, vamos a conceder que se puede conocer la teoría constructivista de manera no constructivista, es decir, objetiva. Claro que lo que objetivamente nos dice el constructivismo es que todo lo que puedo decir de mi conocimiento es que es mío, que tiene significado para mí, pero nunca podré asegurar que sea un reflejo más o menos fiel de la realidad. Por este motivo los constructivistas dan poca importancia a las materias, lecciones, niveles, exámenes y, por supuesto a las notas.

No es difícil comprender que esta teoría siga vigente en las facultades de pedagogía, porque en ellas hay cabida para todo tipo de extravagancias, pero a los constructivistas les cuesta reconocer que el prestigio pedagógico de su teoría nunca ha sido avalado por resultados incuestionables. Es cierto que ahora algunos constructivistas nos dicen que lo suyo es una teoría psicológica sobre el conocimiento, no una metodología de aprendizaje. Si lo hubiesen dicho en tiempos de la LOGSE nos habrían ahorrado muchos problemas.

Que la comprensión es siempre una actividad personal, es una obviedad. Pero eso no significa que necesariamente donde no hay comprensión no haya aprendizaje. Dominar determinados esquemas de comportamiento para facilitar la vida diaria parece bastante razonable, aunque no seamos capaces de comprender la lógica de su funcionamiento. La vida en comunidad sería imposible si tuviéramos que construir personalmente cada convicción y cada gesto. Por otra parte, el constructivismo ha dignificado en exceso una actividad que por sí misma no es ni buena ni mala, la de la búsqueda de información. Lo que es meritorio no es buscar información, sino buscar la información objetivamente relevante y encontrarla, y aquí el maestro pude mostrar atajos considerables. La escuela como institución está para proporcionar al alumno un conocimiento que por sí mismo nunca alcanzaría y para hacerlo de la manera más rápida posible.

El maestro está para ahorrarnos esfuerzos inútiles. Dar vueltas sin sentido sólo indica que estamos perdidos y el camino que conduce de la desorientación a la desmotivación es muy corto.

En los últimos años se han ido articulando diversas críticas al contructivismo:
  • Cincuenta años de experimentación constructivista no han demostrado las bondades pedagógicas del constructivismo.
  • Es dudoso que los niños posean esquemas mentales tan elaborados como para permitirles un aprendizaje autónomo.
  • La transmisión cultural es indisociable de los instrumentos que esta misma transmisión ha ido creando, como la escuela, el libro, la imagen o el maestro.
  • El constructivismo le resta valor a la relación entre el alumno y el profesor. Anima al alumno a recorrer por sí mismo el camino que la humanidad ha recorrido en siglos.
  • Cuando el alumno es abandonado a su ritmo de trabajo, acostumbra a dedicarse a actividades poco exigentes.
  • Si no puede haber programaciones constructivistas (ya que el aprendizaje autónomo, por definición no se podría programar), tampoco evaluaciones, con lo cual, es imposible comparar los conocimientos de dos alumnos. Es cierto que toda evaluación oculta alguna cosa de la realidad, ¿Pero acaso la renuncia a la evaluación nos ofrece más datos sobre la realidad del alumno?
  • La complejidad de la clase se reduce, porque el constructivismo es especialmente insensible al valor de la relación cara a cara entre el maestro y el alumno.
  • Reduce la autoridad del maestro y niega la objetividad del saber.
  • Con frecuencia los constructivistas se expresan como si el saber tuviese alguna propiedad que lo incapacitara para ser transmitido.
  • Los constructivistas parecen incapaces para entender la existencia de alumnos desmotivados y tienden a sospechar que detrás de cada fracaso escolar hay un maestro poco motivador. Pero se olvidan de indicarnos cómo formar profesores con una capacidad motivadora ilimitada, inagotable e infalible.

Todos los constructivismos rechazan la idea de que el conocimiento sea una representación de la realidad. Parecen incluso dispuesos a negar la existencia de hechos objetivos, porque si el conocimiento es una construcción, ¿por qué razón los hechos deberían ser algo independiente de la mente del observador? Más aún: ¿Qué sentido tendría hablar de realidad? ¿Qué relación podría haber entre las diversas representaciones del mundo construidas por cada sujeto y una supuesta realidad común? ¿Puede evitar el constructivismo caer en el relativismo? ¿Qué pasa con la intersubjetividad?

Mario Bunge defiende que el constructivismo no solamente es falso. También es perjudicial, porque al negar la verdad objetiva, elimina las posibilidades de crítica y debate. Si no hay hechos objetivos, difícilmente podremos sostener la convicción liberal en unas normas objetivas de justicia.

La seducción del constructivismo entre los pedagogos tiene mucho que ver con su sintonía con los dogmas de la postmodernidad, además de con el hecho de que es la expresión pedagógica de la máxima corrección política. Por ejemplo, casa muy bien con la idea de que es el sujeto quien construye su identidad sexual o con las reticencias anti jerarquizadoras de un democratismo empeñado en concebir la libertad como un derecho universal a ser diferente.

El constructivismo está tan pendiente de la psicología individual que ignora la dimensión republicana de la escuela, por eso nunca podrá justificar una decisión política, como por ejemplo la de que todos los niños españoles deban conocer quién era Miguel de Cervantes o que compartan unos determinados conocimientos históricos. La imposición de una lectura común para todos los alumnos de una comunidad desborda la dimensión psicológica del aprendizaje porque su propósito es configurar una memoria cultural común, un sentimiento colectivo de copertenencia. La lógica del constructivismo hace del alumno el centro de su aprendizaje y el maestro, en conclusión, tiene que vérselas con tantos centros como alumnos. Y salir del empeño con la salud psicológica intacta.

Los constructivistas se vieron a sí mismos como el fruto de una revolución cognitiva que habría tenido lugar en los años 50 y 60 del siglo pasado. El rey destronado habría sido el conductismo. Pero en los años 90 -los de la LOGSE- comenzaba a ser evidente una "evolución de la revolución" que tenía mucho de contra-revolución. En 1996 uno de los constructivistas más notables, Bruner, ya se autocriticaba ("The culture of education") y admitía que los procesos de conocimiento eran mucho más complejos de lo que inicialmente había sospechado.

miércoles, 13 de enero de 2010

La verdad es...

... que no encuentro mucha dignidad en esto tan insólito de ir envejeciendo.

Yo, se lo aseguró, no nací para ser viejo. Lo cual no evita que abra cada día unos brazos como remos para recibir al nuevo día... es cada día más fácil, porque cada día necesito dormir menos.

Los engranajes de las articulaciones van perdiendo dientes. La vista, el oído... todo necesitaría una reparación a fondo, pero ya no quedan piezas de recambio y cuando hablo por teléfono con amigos remotos terminamos intercambiándonos relaciones de achaques como memoriales de agravios. Ahora bien, lo que más me fastidia es que mientras los voy perdiendo en la cabeza, los pelos se empeñen absurdamente en crecer en la nariz y en las orejas... es como si a la evolución le diera por hacer memoria ahora que me coge desprevenido.

Y mientras tanto, ellas siguen teniendo, eternamente, la misma edad inaccesible.

No negaré que hay premios de consolación. De consolación. De consolación. Y juro que les pongo buena cara. Pero el primer premio de la vida está reservado, en exclusiva, para la juventud.

sábado, 9 de enero de 2010

Rememoración

Llegué ante la catedral Alexander Nevski
dejándome guiar por los pasos
de una mujer escapada de un cuadro de Correggio.
En los puestos callejeros se vendían a precios de saldo
medallas al valor de antiguos ejércitos
que iban a domesticar la historia
para servirla en pepitoria a la humanidad hambrienta.
Bustos de Lenin, pitilleras con la hoz y el martillo,
monedas tracias perfectamente falsificadas
y ninoshkas con la imagen de Bin Laden.
El basurero de la historia no tiene piedad de nadie.
En medio del tumulto de los vendedores
fui a dar de bruces contra un oso
que se me echó literalmente encima.
Un oso de verdad, pero al que yo no le interesaba en absoluto,
sino la música que lo guiaba
de un violinista tuerto sentado en la acera.
Y perdí el rastro de la mujer de Correggio
y volví al Hotel por la calle Graf Ignatiev.
Junto a las oficinas de Alitalia,
hice una foto a una pintada
en la que se leía “Sputiamo su Hegel.”
Creo que en Sofía hacía aquel día
un frío como el de hoy en Ocata.

jueves, 7 de enero de 2010

Los escáneres que escanean nuestros miedos

A mi me gusta viajar en avión.

Y como soy, por lo visto, de derechas, me gusta hacerlo con la mayor seguridad posible. Debe ser cosa de la decrepitud de la edad. Ya sé que no hay sistema que me garantice una seguridad total. Tampoco en las carreteras, y no por ello soy partidario de renunciar al código de circulación en aras de fomentar la libertad incondicional.

Hay viajes en los que a uno le apetece simplemente viajar, demorarse en el paisaje e intentar trabar alguna conversación con las gentes. Y hay viajes en los que a uno le pide el cuerpo llegar cuanto antes al destino. En este segundo caso es cuando prefiero el avión. ¡Ya ven qué rarezas!

Confieso otra claudicación: Lo que incrementa mi sensación de libertad es que puedo elegir entre una y otra alternativa.

Si uno va por los desiertos de Arizona puede permitirse el lujo de bajar la guardia y andar perdiéndose por el camino en busca de un indio navajo parlanchín, pero si se te ocurre adentrarte por el corazón de Uzbekistán, es mejor ir bien protegido... si es que quieres llegar sano y salvo a Samarcanda. He viajado en los dos lugares y sé lo que me digo. Me parecería absurdo renunciar a la seguridad en Uzbekistán, aunque eso imponga limitaciones a mi libertad de movimiento. Y es que el uso del sentido común es también un ejemplo de libertad.

Pero como, por lo visto, esta actitud mía es retrógrada, propongo que a la hora de embarcar en un vuelo haya dos tipos de colas. En una nos pondremos los timoratos cobardes que priorizamos la seguridad, y en otra las gentes de principios que priorizan la libertad. ¡Y a ver qué pasa!

Yo les aseguro que estoy dispuesto a pasar por los escáneres que haga falta, porque me dan mucho más miedo los alegres chicos de las bombas que las máquinas registradoras de mi epidermis. Al menos estas últimas me permiten llegar a mi destino con epidermis.

Y que cada cual elija. Por supuesto, la tripulación, también.

En realidad no sé si tenemos miedo a renunciar a la libertad o a aceptar que los de las bombas ya han decidido por nosotros. Estamos, nos guste o no aceptarlo, en guerra.

Debatiendo de estas cosas he recordado un maravilloso libro de viajes, "La mar descrita por los mareados", de Eugenio de Salazar, que cruzó el charco en una galera en los años posteriores al descubrimiento. Aunque llegó a América "a Dios gracias, sin ímpetu de mar ni corsarios", encontró motivos en la travesía para dejar testimonio de lo que, como veréis, por los pasajes que extraigo del libro, es un viaje sin apenas renuncias (no había en aquellos tiempos posibilidad de renunciar a muchas cosas):

  • "También hay (en el barco) ríos caudales, no de dulces, corrientes aguas cristalinas, sino de espesísima suciedad; no llena de granos de oro, como el Cibao o el Tajo, sino de granos de aljófar más que común, de grandes piojos, y tan grandes, que algunos se almadían y vomitan pedazos de carne de grumetes."
  • "El terreno de este lugar es de tal calidad, que cuando llueve está tieso, y cuando los soles son mayores, se enternecen los lodos y se os pegan los pies al suelo, que apenas los podéis levantar. De las cercas adentro tiene grandísima copia de volatería de cucarachas, que allí llaman curianas, y grande abundancia de montería de ratones."
  • "Hombres, mujeres, mozos y viejos, sucios y limpios, todos van hechos una mololoa y mazamorra, pegados unos con otros; y así junto a uno, uno regüelda, otro vomita, otro suelta los vientos, otro descarga las tripas; vos almorzáis".
¿Se dan cuenta de todo cuanto hemos tenido que renunciar en los viajes en aras a la comodidad?

miércoles, 6 de enero de 2010

Eutidemo, Dionisidoro, Eutifrón, yo

Entre los personajes con los que dialoga –o pretende dialogar- Sócrates hay algunos que nos parecen especialmente ridículos e incluso estúpidos. Entre ellos se encuentran Eutidemo, Dionisídoro y Eutifrón. La ironía socrática se dirige de manera tan contundente contra ellos que es fácil y, sobre todo, cómodo, ponerse como lector del lado de Sócrates. ¿Quién quiere identificarse con la endeblez de estos personajes, si hasta sus nombres son tan opuestos a sus actos que no hacen sino resaltar su condición de fatuos inconsistentes?

Probablemente los tres son personajes literarios y, por lo tanto, el único responsable de su estupidez es Platón, que los concibe como representantes de la ignorancia petulante, que no es consciente ni de lo que sabe ni de lo que no sabe.

Frente a ellos, nosotros nos creemos inmediatamente superiores. ¿Cómo no vamos a saber más que ellos, si nos situamos del lado de Sócrates? Y tras alcanzar esta seguridad seguimos confiadamente con nuestras vidas, sin darnos cuenta que hemos caído en la trampa de Platón.

domingo, 3 de enero de 2010

Meditación sobre Sísifo



La ironía es la huella más profunda que deja la inteligencia al pasar, mucho más profunda que la tragedia y, por supuesto, mucho más incisiva que la carcajada. Escribo esto tras beberme el culín que quedaba del Belondrade y Lurton 2007 de la cena de nochevieja, con los restos recalentados del cordero al chilindrón. Justo antes de poner el punto final he oído un ruido a mi espalda. Un cuadro se ha desprendido y se ha caído al suelo, sin romperse. Me he levantado y lo he vuelto a colgar. Ojalá fuera así de fácil rellenar el Belondrade y Lurton.

Por cierto la felicitación de nuevo año más inquietante que he recibido -si es que se trata de felicitación- ha sido la de Ferran Sáez Mateu: “A los veinte años será pavón, a los treinta león, a los cuarenta camello, a los cincuenta serpiente, a los sesenta perro, a los setenta mona, y a los ochenta nada”. Baltasar Gracián: Oráculo Manual.

viernes, 1 de enero de 2010

Elogio del trabajo

Hay una palabra de mi infancia que quiero recordar: "Falso".

Evidentemente si abro con ella el nuevo año no es para sacarle brillo a sus significados evidentes, sino para subrayar una acepción que aún es bastante común en Navarra: el falso es el haragán, el muelle, el que rehuye el esfuerzo y el trabajo.

Esta mañana me he dado cuenta de que hace mucho tiempo que he dejado de usarla con este significado y he sentido su ausencia de mi vocabulario como una falta a la que corro ahora a poner remedio, en el primer apunte del año, porque, más allá de todas las gesticulaciones sentimentales de los existencialistas por atrapar la autenticidad del ser para la muerte, está la humilde autenticidad del trabajo que proclama la vida.

Ya sé que hoy ensalzar el trabajo es de jurásicos. Se supone que tenemos que ser creativos, que el trabajo ya lo harán las máquinas. Nuestra obligación moral como ciudadanos postmodernos es ser ciudadanos con confianza en su capacidad de consumo. ¿No es el índice de la confianza del consumidor el que con más ansiedad observan nuestros economistas?

Cuando el esfuerzo personal, a veces tras pasar por diferentes altibajos, da de sí un trabajo bien hecho, digno, objetivo, al que se puede mirar cara a cara con un legítimo orgullo (aunque sea un orgullo de andar por casa), uno se encuentra ante una satisfacción que ningún interés inducido sería capaz de prever. Es esa cosa de la satisfacción por el trabajo bien hecho.

Crecí en una familia en la que existía la convicción de que el peor vicio que podía tener una persona era ser falso. Me enseñaron que el falso es el único hombre que no resulta nunca de fiar.

El trabajo propio es como un espejo en el que nos contemplamos. El falso, en este sentido, es ciego.

Más allá de las palabras

"Un par de años antes de su muerte, Isaiah Berlin imaginaba su funeral como un concierto: Alfred Brendel tocando una sonata de S...