El nacional-constructivismo

El nacional constructivismo se siente puesto en cuestión, y está tomando su defensa como una cruzada, de manera que hoy por hoy el debate pedagógico -al menos en Cataluña- es, si no imposible, sí muy difícil, porque ya están establecidas las condiciones morales de su desarrollo. La defensa del constructivismo y de la comprensividad es moralmente buena, por lo tanto, si la pones en cuestión o eres un ignorante o un perverso.

Sin embargo el constructivismo es un término tan ambiguo que, a pesar de las fidelidades de reclinatorio que suscita, nadie sabe exactamente qué es lo que quiere decir. Se consideran constructivistas concepciones muy diferentes e incluso opuestas del aprendizaje. Se ha llegado a escribir (Suchting) que gran parte de la teoría constructivista es simplemente ininteligible y que lo que parece inteligible es confuso.

Las raíces del constructivismo se encuentran en la tesis del idealismo alemán que afirma que el sujeto crea el mundo a medida que lo va conociendo o, dicho de otra manera, que conocer es adaptar la realidad a las propias estructuras cognitivas. Pero o bien, de manera kantiana, la razón es común, y por lo tanto el constructivismo es la construcción individual de una razón común (y entonces el constructivismo es relativo) o bien lo que construye cada individuo es su propia razón (y entonces la comprensión mutua es una hipótesis imposible de verificar).

Si el conocimiento es una construcción individual, como parecen defender todos los constructivistas, entonces el conocimiento de la teoría constructivista está también sometido a los principios constructivistas. Con lo cual cada uno tiene su propia concepción del constructivismo y esto es todo lo que se puede decir al respecto. Pero para no liar demasiado la cosa, vamos a conceder que se puede conocer la teoría constructivista de manera no constructivista, es decir, objetiva. Claro que lo que objetivamente nos dice el constructivismo es que todo lo que puedo decir de mi conocimiento es que es mío, que tiene significado para mí, pero nunca podré asegurar que sea un reflejo más o menos fiel de la realidad. Por este motivo los constructivistas dan poca importancia a las materias, lecciones, niveles, exámenes y, por supuesto a las notas.

No es difícil comprender que esta teoría siga vigente en las facultades de pedagogía, porque en ellas hay cabida para todo tipo de extravagancias, pero a los constructivistas les cuesta reconocer que el prestigio pedagógico de su teoría nunca ha sido avalado por resultados incuestionables. Es cierto que ahora algunos constructivistas nos dicen que lo suyo es una teoría psicológica sobre el conocimiento, no una metodología de aprendizaje. Si lo hubiesen dicho en tiempos de la LOGSE nos habrían ahorrado muchos problemas.

Que la comprensión es siempre una actividad personal, es una obviedad. Pero eso no significa que necesariamente donde no hay comprensión no haya aprendizaje. Dominar determinados esquemas de comportamiento para facilitar la vida diaria parece bastante razonable, aunque no seamos capaces de comprender la lógica de su funcionamiento. La vida en comunidad sería imposible si tuviéramos que construir personalmente cada convicción y cada gesto. Por otra parte, el constructivismo ha dignificado en exceso una actividad que por sí misma no es ni buena ni mala, la de la búsqueda de información. Lo que es meritorio no es buscar información, sino buscar la información objetivamente relevante y encontrarla, y aquí el maestro pude mostrar atajos considerables. La escuela como institución está para proporcionar al alumno un conocimiento que por sí mismo nunca alcanzaría y para hacerlo de la manera más rápida posible.

El maestro está para ahorrarnos esfuerzos inútiles. Dar vueltas sin sentido sólo indica que estamos perdidos y el camino que conduce de la desorientación a la desmotivación es muy corto.

En los últimos años se han ido articulando diversas críticas al contructivismo:

• Cincuenta años de experimentación constructivista no han demostrado las bondades pedagógicas del constructivismo.
• Es dudoso que los niños posean esquemas mentales tan elaborados como para permitirles un aprendizaje autónomo.
• La transmisión cultural es indisociable de los instrumentos que esta misma transmisión ha ido creando, como la escuela, el libro, la imagen o el maestro.
• El constructivismo le resta valor a la relación entre el alumno y el profesor. Anima al alumno a recorrer por sí mismo el camino que la humanidad ha recorrido en siglos.
• Cuando el alumno es abandonado a su ritmo de trabajo, acostumbra a dedicarse a actividades poco exigentes.
• Si no puede haber programaciones constructivistas (ya que el aprendizaje autónomo, por definición no se podría programar), tampoco evaluaciones, con lo cual, es imposible comparar los conocimientos de dos alumnos. Es cierto que toda evaluación oculta alguna cosa de la realidad, ¿Pero acaso la renuncia a la evaluación nos ofrece más datos sobre la realidad del alumno?
• La complejidad de la clase se reduce, porque el constructivismo es especialmente insensible al valor de la relación cara a cara entre el maestro y el alumno.
• Reduce la autoridad del maestro y niega la objetividad del saber.
• Con frecuencia los constructivistas se expresan como si el saber tuviese alguna propiedad que lo incapacitara para ser transmitido.
• Los constructivistas parecen incapaces para entender la existencia de alumnos desmotivados y tienden a sospechar que detrás de cada fracaso escolar hay un maestro poco motivador. Pero se olvidan de indicarnos cómo formar profesores con una capacidad motivadora ilimitada, inagotable e infalible.

Todos los constructivismos rechazan la idea de que el conocimiento sea una representación de la realidad. Parecen incluso dispuesos a negar la existencia de hechos objetivos, porque si el conocimiento es una construcción, ¿por qué razón los hechos deberían ser algo independiente de la mente del observador? Más aún: ¿Qué sentido tendría hablar de realidad? ¿Qué relación podría haber entre las diversas representaciones del mundo construidas por cada sujeto y una supuesta realidad común? ¿Puede evitar el constructivismo caer en el relativismo? ¿Qué pasa con la intersubjetividad?

Mario Bunge defiende que el constructivismo no solamente es falso. También es perjudicial, porque al negar la verdad objetiva, elimina las posibilidades de crítica y debate. Si no hay hechos objetivos, difícilmente podremos sostener la convicción liberal en unas normas objetivas de justicia.

La seducción del constructivismo entre los pedagogos tiene mucho que ver con su sintonía con los dogmas de la postmodernidad, además de con el hecho de que es la expresión pedagógica de la máxima corrección política. Por ejemplo, casa muy bien con la idea de que es el sujeto quien construye su identidad sexual o con las reticencias anti jerarquizadoras de un democratismo empeñado en concebir la libertad como un derecho universal a ser diferente.

El constructivismo está tan pendiente de la psicología individual que ignora la dimensión republicana de la escuela, por eso nunca podrá justificar una decisión política, como por ejemplo la de que todos los niños españoles deban conocer quién era Miguel de Cervantes o que compartan unos determinados conocimientos históricos. La imposición de una lectura común para todos los alumnos de una comunidad desborda la dimensión psicológica del aprendizaje porque su propósito es configurar una memoria cultural común, un sentimiento colectivo de copertenencia. La lógica del constructivismo hace del alumno el centro de su aprendizaje y el maestro, en conclusión, tiene que vérselas con tantos centros como alumnos. Y salir del empeño con la salud psicológica intacta.

Los constructivistas se vieron a sí mismos como el fruto de una revolución cognitiva que habría tenido lugar en los años 50 y 60 del siglo pasado. El rey destronado habría sido el conductismo. Pero en los años 90 -los de la LOGSE- comenzaba a ser evidente una "evolución de la revolución" que tenía mucho de contra-revolución. En 1996 uno de los constructivistas más notables, Bruner, ya se autocriticaba ("The culture of education") y admitía que los procesos de conocimiento eran mucho más complejos de lo que inicialmente había sospechado.