domingo, 31 de enero de 2010

Las propuestas del Sr. Ministro de Educación

He leído despacio las "Propuestas para un pacto social y político por la educación" que presenta el ministro Gabilondo con "voluntad de acuerdo y de consenso". Más allá de las cuestiones de detalle hay algunos aspectos de tipo general que merecen ser comentados:
  1. La música que suena es nueva. Tan nueva, que se puede afirmar que el documento ministerial es el acta de defunción definitiva del espíritu de la LOGSE y del constructivismo. Tiene algo de Trento. Aunque se siga hablando de escuela “comprensiva”, hay que entender que es mucho más fácil cambiar de principios que de retórica. Y este documento es la prueba de que los cambios de convicciones y de retórica en el ministerio no van acompasados.
  2. Lo que más me ha llamado la atención es la constante referencia al cambio. Hay un aroma de pedagogía líquida impregnando todo el texto que casa muy mal con ciertos principios republicanos (en el sentido etimológico del término) que sustentan alguna de las ideas de la propuesta. La necesidad de adaptarnos al cambio se presenta como el principal dogma. Vivimos, se asegura, un cambio constante que nos puede proporcionar “las más altas cuotas de bienestar social”. Comprendo también que en el ministerio quieran rendir un tributo retorico a la vieja idea de progreso.
  3. Son muchos los retos a los que nos somete este cambio fatal. Sociales, tecnológicos, económicos. El mundo está abierto y en continuo proceso, se nos asegura. Todo es fluidez y, sin embargo, "no hay nada tan persistente" como la educación. Es evidente que aquí hay una contradicción. ¿Qué es lo que dota a la educación de esta persistencia? ¿Si el mundo está fatalmente abocado al cambio, una estabilidad educativa no sería deseducativa? ¿No sería mejor carecer de criterios propios para poder adaptarnos continuamente a una realidad líquida? Esto es, al menos lo que aseguran no pocos pedagogos en nuestras universidades públicas (sujetos, eso sí, a la estabilidad sólida de su salario funcionarial). Y si, por el contrario, la persistencia de lo aprendido es necesaria, entonces, Señor Ministro, ha de haber instancias educativas con convicciones sujetas a la tierra firme.
  4. El tono republicano y sólido se deja oír cuando se afirma que la escuela tiene una función social y se defiende la idea del "bien público". Pero si la escuela es un bien público, y no estrictamente privado, entonces debemos acabar con la fantasmada de que el alumno sea su centro. La escuela es una institución social y un bien público si su centro son los contenidos estables.
  5. El olvido de la estabilidad de los contenidos acaba difuminando el tono republicano. No hay una línea en todo el documento que hable de la importancia de preservar la transmisión. Se habla de interculturalidad más que de transmisión, como si no hubiera nada en nuestro legado cultual que valiera la pena preservar. No sé si este olvido refleja o no algún miedo a hablar de identidad, pero sí que sé que si no hay transmisión, nuestros jóvenes se presentan desnudos ante el futuro, sin herencia cultural que los arrope frente a los avatares del cambio. Los valores terapéuticos de la transmisión son completamente ignorados. ¿Tan pocas convicciones tenemos? ¿Cómo podemos hablar entonces de la persistencia de la educación?
  6. La integración laboral de nuestros jóvenes es, como se insiste en el documento, de suma importancia. El sistema escolar ha de capacitarlos para enfrentarse ante el mundo, no solamente para ser felices dentro de las aulas. La escuela es un lugar de trabajo que capacita para el trabajo. Pero entonces tenemos que hacer de la pedagogía del trabajo el centro de la actividad. Convendrá, por lo tanto, dar forma precisa a los frutos de nuestro esfuerzo y mirarlos cara a cara para aprender a conocernos a nosotros mismos no en nuestras buenas intenciones narcisistas, sino en la objetividad de nuestro esfuerzo realizado. No se puede defender una cultura del trabajo y negarse a evaluar a los alumnos. Y los evaluamos muy mal cuando concedemos más relevancia a su interés subjetivo que al resultado objetivo de su esfuerzo. Aquí se encuentra la prueba del algodón de todo proyecto de reforma educativa: o se concede a los contenidos el valor que tienen, o tendremos más de lo mismo. Sin valoración del conocimiento no hay auténtica cultura del trabajo. No todo son procesos en la escuela. Ha de haber también resultados.
  7. Sin conocimientos objetivos, la escuela pierde su papel de ascensor social. Por cierto: no se habla en el texto ni una sola vez del papel de la escuela como ascensor social. Me parece un olvido más que notable más que lamentable.
  8. Sí que se habla de cuadrar el círculo haciendo efectivos "los principios de equidad y excelencia". Habrá que ver cómo se concreta esto. Parece que el ministro se ha liberado del encantamiento rawlsiano que entiende la equidad como una igualdad de resultados finales, en lugar de una igualdad de condiciones iniciales. De este encantamiento ha estado cautiva la socialdemocracia europea en las últimas décadas. Pero si ya no creemos en Rawls, hay que atreverse a defender el viejo principio liberal de la igualdad de oportunidades de manera clara. Si no es así, mejor no confundir con la pretensión de introducir el criterio de la excelencia en los centros.
  9. Si la escuela se cree, de verdad, el papel de la transmisión, la relevancia de los contenidos y el valor del trabajo, entonces ya no hace falta dedicarle mucho tiempo a la educación en valores, Señor Ministro, porque la educación en valores será lo que la escuela practique cada día. Respecto a su propuesta de "educación para la paz", tengo que consultar a los talibanes, para ver qué piensan ellos. Sería hermoso tener una programación conjunta, intercultural.
  10. Un apunte final, sobre la educación infantil: Nuestra educación infantil será creíble cuando sea capaz de detectar precozmente los problemas de aprendizaje y darles respuestas precisas, técnicas e individualizadas. No hay inversión más económica que ésta en todo el sistema. Todo el discurso de la comprensividad y la equidad no será más que un cínico brindis al sol mientras no dispongamos de profesores capacitados para el diagnóstico precoz y de medios para corregir los problemas emergentes lo antes posible.
Añado a las 10:30h del lunes este enlace al NY Times. No deja de ser curioso que la administración de Obama considere que Bush en cuestiones de educación era un utópico. El artículo es interesante porque apunta hacia nuestro futuro, especialmente en Cataluña. Pienso en la autonomía de los centros...

25 comentarios:

  1. Muy oportuna la reflexión.
    Si me permites, insistiré sólo en el hecho de que Rawls no aboga por la igualdad de resultados, sino que admite cualquier nivel de desigualdad que sea compatible con el hecho de que a los que les va peor, les vaya lo mejor posible. (Es decir, una distribución 2-3-3-3 es PEOR para Rawls que una distribución 4-6-8-20, aunque la segunda es menos igualitaria, pues en la segunda quien está peor -el que tiene 4- está mejor que el que está peor en la primera -el que tiene 2-).
    En resumen: Rawls cree que la desigualdad es POSITIVA en la medida en que sirva para mejorar el estado de los que se encuentran peor.

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  2. Me da la impresión de que la retórica (liquidez social, jerga de los procesos y de la adaptación continua hacia un mundo en fuga ¿hacia dónde?, carácter presuntamente reaccionario de la transmisión /cultura/contenidos) es invencible y que seguirá siendo la sustancia del debate y de las leyes. Delenda est educación. Ojalá me equivoque.

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  3. Don Jesús: Tiene usted todos mis permisos. ¡Faltaría más!

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  4. MLL: Sólo se equivoca en un punto: este debate sólo afecta a los que no están en condiciones de pagarse una educación de calidad de verdad.

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  5. Ha dado usted en la llaga como de costumbre, Don Gregorio, y de todo lo que ha dicho me quedo con el pilar de los contenidos como sostén de toda la educación. Ni los ministros ni los alumnos tienen edad ni tiempo de ir de hippies en la sociedad en la que vivimos.

    El motivo de mi fracaso en la universidad fueron precisamente los contenidos, que eran obsoletos, caducos, esperpénticos. Daba la casualidad de que por aquel entonces trabajaba en un lugar tecnológicamente avanzado y me di cuenta de que lo que daba en la universidad era un auténtico insulto al esfuerzo que tuve que hacer para pagar las matrículas. Fui poco práctico y lo dejé.

    Imagino cómo debe de sentirse un alumno hoy al entrar en el mundo laboral. De hecho, algunos con los que he tratado superan con creces todos mis malos augurios. He tenido, literal y sistemáticamente, que corregir una y otra vez los mismos errores y despistes y he sido incapaz de inculcar el hecho de que un trabajo está finalizado cuando se entrega acabado, revisado y probado.

    El alumno que se esfuerce por adquirir unos conocimientos robustos tendrá esa cultura del esfuerzo y la excelencia en el trabajo. Si no existe esa cultura, adiós a la excelencia en el trabajo.

    Estamos derivando hacia una sociedad en competencia y nada competitiva porque el producto que ofrecemos es ínfimo.

    Ya podemos espabilar.

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  6. Jesús: Vuelvo con mala conciencia, convencido de que mi respuesta a tu comentario no ha estado a la altura de una elemental buena educación. Intentaré argumentar mi posición.

    1. La equidad me parece que es el principio socialdemócrata que sustituye al principio liberal de la igualdad de oportunidades y creo que tiene (o pretende tener) su fundamento teórico en la Teoría de la justicia de Rawls.
    2. Como suele ocurrir la sustitución no carece de buenos propósitos. Parte de la constatación de que la igualdad de oportunidades es, de facto, inalcanzable. Hay un gran número de variables (físicas, económicas, culturales, sociales…) que lo impiden. Por lo tanto habría que compensar a los más desfavorecidos para que puedan competir en mayores condiciones de igualdad.
    3. Para ello se trata de conseguir la equidad de resultados, de la que tanto se jactan en nuestro ministerio, porque –no sé si lo saben- el nuestro es uno de los sistemas educativos más equitativos: ha conseguido que no haya diferencias notables: ha universalizado la mediocridad.
    4. El concepto de equidad de resultados es heredero de Rawls, en tanto que quiere ser expresión educativa de la justicia distributiva.
    5. Ciertamente esta sustitución -tiene usted razón- puede ponerse en cuestión con argumentos rawlsianos. Pero me parece que estaremos de acuerdo en que para Rawls una sociedad justa es aquella que asigna el nivel más alto posible de bienes (“primary goods”) a los más desfavorecidos. Los partidarios de la equidad han interpretado que la educación ha de incluirse entre estos bienes.
    6. Creo que Rawls era lo suficientemente inteligente para desaprobar cualquier política educativa que tuviera como ambición universalizar, a cualquier precio, títulos de grado medio. En todo caso no tengo dudas de que la maximación del nivel de los más discapacitados no debería hacerse –siguiendo la teoría rauwlsiana de la justicia- al precio, excesivo, de rebajar el nivel de los alumnos con más talento. En esto tiene usted toda la razón.

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  7. Silencios: Un político catalán me preguntaba no hace mucho cómo concebía yo las oposiciones de maestros. Le contesté que deberían tener tres pruebas eliminatorias en las que se demostrase: (1) el dominio del catalán y del castellano, (2) el dominio del inglés, (3) el dominio de un instrumento musical.
    Evidentemente se sorprendió que la última prueba eliminatoria. Pero usted está en condiciones de comprender que para improvisar con la guitarra, algo de música se ha de saber. Y que ese algo no se adquiere más que a base de ejercicio y aun así hay diferencias notables entre unos guitarristas y otros.
    Hoy se les dice a nuestros alumnos que tienen que ser creativos sin darles los conocimientos que les permitiría serlo.

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  8. Mire usted qué buena respuesta. Eso mismo me dijo mi maestro de guitarra, una auténtica eminencia del rock, en uno de nuestros paseos por un bosque de Osona: "Tocar bien es tocar con el alma y con la magia del momento; eso es improvisar. Pero tu improvisación ahora mismo esta limitada por una escala pentatónica. Pondremos remedio a eso".

    Una amiga pintora me dijo una vez con pena que ahora todo el mundo que quiere coge un pincel y pinta y se ve con derecho a decir que lo que hace es arte que puede vender a miles de euros.

    Y eso sí que no.

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  9. Para un profesor "raso", la sensación actual es parecida a la guerra de trincheras de la I Mundial, a una especie de Verdún... Los grandes generales enfrascados moviendo divisiones sobre un gran tablero, lejos del campo de batalla, en base a grandes estrategias, mientras los soldados cada vez más hundidos en sus trincheras fangosas, perdiendo un grano más de esperanza a cada día que pasa... La lucha real ahora es luchar por no perder esta esperanza, por no perder el optimismo... Como mínimo sus entradas sobre pedagogía ayudan a superar la ínfima perspectiva que a veces da la trinchera. Gracias.
    Ah, por otro lado, por suerte hay siempre razones de esperanza en los propios chicos y chicas con quien compartimos el día, de hecho muchos de ellos también se sienten en una especie de trinchera... Pero con ésto me alargaría en exceso...

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  10. Ramon: Yo se lo he dicho a más de uno: no tiene ni idea de lo que es la educación quien no ha dado clases a alumnos de la ESO en centros públicos. De ahí que me saque de mis casillas oír a algunos pedagogos que sólo saben de la escuela lo que han leído en libros, y que tienen noticias del trabajo de profesor porque se lo han visto ejercer a otros, que el problema principal de la educación es la falta de formación de los profesores de secundaria.

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  11. Gabilondo, el Ángel iesuítiko, de Foucault.

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  12. Mas que pedagogía líquida, yo diría que se trata de una pedagogía batrácica, por no decirle amphybia. El otro día, uno de mis hijos me vino anunciando que en el cole habían estudiado que el hombre proviene de los amfibios. Yo le dije, muy seriamente: Sí, concretamente de las Ranas según Brisset.

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  13. Gregorio, personalmente llevo muy mal esta afirmación de la "falta de formación de los profesores". Evidentemente que debe mejorar, y que no todos los profesores están al mismo nivel, pero cuando la plantean como uno de los principales problemas de la educación, creo que les debería caer la cara de vergüenza a los "expertos" que tan fácilmente recurren a este argumento. Por otro lado, no saben el daño que hacen a tantos profesionales que viven con vocación su trabajo y que realmente tienen ganas de mejorar y de formarse... Con ello consiguen desmotivarnos mucho más... Por cierto, cuando usted les responde que no saben lo que es estar en una aula, cómo reaccionan, qué cara ponen? Gracias.

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  14. Por si interesa.

    http://www.cadenaser.com/espana/audios/entrevista-angel-gabilondo-hoy-hoy/csrcsrpor/20100201csrcsrnac_1/Aes/

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  15. Tono irónico-sarcástico ON: "Me fastidié un poco al leer el borrador. No entiendo cómo no se plantea la DICU en el Bachillerato" Tono irónico-sarcástico OFF.

    Autonomía de los centros igual a futuros cortijos personales.El poder corrompe.

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  16. Profesor Luri su frase:
    "Todo es fluidez y, sin embargo, "no hay nada tan persistente" como la educación".
    Me recuerda a una de Heráclito que decía: “Panta Rhei kai ouden menei”, pero lo que le quería preguntar es cómo traducir literalmente la famosa frase socrática: "Eν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα", pues miro y remiro y no encuentro por ningún sitio el cacareado "solo sé que no sé nada".
    Si es posible me gustaría que analizase término por término:
    οἶδα =
    ὅτι =
    οὐδὲν =
    οἶδα =

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  17. La expresión "εν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα" era traducida por los latinos así "scio me nihil scire" o "scio me nescire"

    Atendiendo su petición:

    Eν= Uno. En este frase podemos traducirlo por "una cosa"
    οἶδα= "sé"
    ὅτι= "que"
    οὐδὲν= "nada"
    οἶδα= "se"

    Es decir: "Una cosa sé: que nada sé"

    Espero haber satisfecho su curiosidad.

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  18. Sí, muchas gracias.
    Una pregunta más, estúpida o ignorante, quisiera hacerle sobre la frase, relativa al término οἶδα. ¿es posible de ser interpretada la susodicha, desde la perspectiva de un "οἶδα" que no fuera hijo gramatical del "eideo" sinó del "oidao"?
    Me sentiría muy feliz, de que pudiese encontrarse usted, una lectura para tal versión.
    Gracias.

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  19. Henri, used está pidiémdome la audacia filológica de un heidegger. Me temo que no llego a tanto. Yo sólo veo elverbo "eidô"
    So sorry.

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  20. ¿No es el oidao un verbo que significa Hinchar?

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  21. Sí, pero nada tiene que ver con "eidô", que en algunas formas verbales signifca "ver" u en otras "saber".

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  22. Ahí está la gracia, Profesor. Ahí está la gracia.Precisamente, lo decía porque no es lo mismo el "eidos" que el "oideos". No es lo mismo tener ideas, que tener hinchazones. No es lo mismo tener una idea en la cabeza, que un tumor. No es lo mismo un kosmos ideal que un kosmos tumoral.No es lo mismo fabricar pan con levadura que sin ella.Pregúnteselo a Timeo.
    Usted creo, que ahora ya me entiende.

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  23. Henri: El kosmos platónico es, sin duda, tumoral: nace de la khora, por las sacudidas violentas que la recorren en su parto. Pregúnteselo a Timeo. El demiurgo es un mito. No hay "hiperouranos topos".
    Todo lo demás es política.

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  24. Timeo no es Platón. (Platón está del lado de Critias).El título es ya de por sí, ambivalente. Como "peri phusieos" no es lo mismo que "timeo". Timeo es tumor, es un emfisema, es un edema.
    Platón es "peri phuseos".Platón solo cocina pan ázimo. Timeo es fermento.

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  25. ra resulta que el ministre Gabilondo farà la revolució des des de dintre? Podrà? O és només per mantenir certes aparences?

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