sábado, 10 de agosto de 2019

Paranoia crítica




I
Llevo varios días leyendo cosas sobre neuropedagogía, un discurso en pañales del que hay que fiarse más bien poco, pero del que es necesario estar al día, dada su incidencia en la retórica pedagógica innovacionista.

II
La neuropedagogía no es una ciencia y está  muy lejos de serlo. Es, en todo caso, un campo de investigación que anda roturando un terreno y que, hoy por hoy, lo más que puede ofrecernos a los docentes es argumentos para entender mejor por qué hacíamos bien lo que hacíamos bien antes de la neuropedagogía. La neuropedagogía, en su conjunto, en muchísimo menos útil que la historia de la educación.

III
Lo he dicho varias veces: si el cerebro es una unidad funcional, asegurar que porque vemos teñirse de colores unas determinadas estructuras neuronales en nuestras máquinas cuando tiene lugar un determinado comportamiento, hemos de deducir que esas estructuras explican ese comportamento, es, al menos, poco científico. Como la correlación no es causación, lo científico sería asegurar lo siguiente: puesto que se está dando este comportamiento, es imposible que intervengan en el mismo tales y cuales estructuras neuronales. Lo científico prohíbe, y por eso es refutable y no metafísico.

IV
Hay por ahí gente ganando dinero porque tras leer un par de libros ha pasado de -pongamos por caso- profesor de educación física a neuropedagogo. Sé de lo que hablo. A uno de ellos le oí una charla defendiendo que el estrés es malísimo para el aprendizaje, lo peor. Pues depende. Más bien existe una curva de estrés que tiene la forma de una "U" invertida y que es diferente en cada persona. El incremento del estrés puede ser beneficioso -e incluso imprescindible- para el aprendizaje hasta que llega un momento que el exceso comienza a ser perjudicial.

V
A mi nieto B. le hemos limitado el tiempo de ver la tele. O sea, le hemos dado una carga de estrés. Le hemos dicho que se busque la vida. Se la está buscando haciendo experimentos "científicos" que consisten, básicamente, en mezclar todo tipo de cosas en todo tipo de recipientes y ver cómo evolucionan al sol. Nos estamos quedando sin vasos. ¡Pero todo sea por la ciencia!

VI
Por cierto, la brisca me parece un ejercicio magnífico de deberes: estrategia, memorización y cálculo mental. La memoria de trabajo tiene que trabajar de lo lindo hasta conseguir hacerse con hábitos mentales que rebajen la carga cognitiva que supone para un novicio el aprendizaje de este juego de estrategia. ¿Habrán dicho algo los neuropedagogos al respecto?

VII
Respecto al título, "paranoia crítica": comienzo a pensar que lo que Dalí bautizó de esta manera es el funcionamiento por defecto del cerebro. Otro día me explicaré con más detenimiento.

VIII
Yo no soy mi cerebro. Como no lo es ningún neurocientífico cuando tras salir de su laboratorio recobra su vida normal e intenta, por ejemplo, ligar en un bar de copas.

IX
Entre el laboratorio del científico y el aula, hay un espacio poco riguroso donde la profesionalidad se relaja y los neuromitos encuentran la manera de colarse en el discurso.

8 comentarios:

  1. Sobre IV, desde siempre he trabajado mejor bajo presión (limitada, desde luego). Me explico: si me encuentro con una disponibilidad de tiempo total pierdo todo el impulso por desarrollar los proyectos que me había marcado. Es una especie de flojera que me lleva no sólo a posponerlo todo, sino, incluso, a perder interés. Basta con que tenga el tiempo limitado para que optimice mis capacidades. Lo tengo comprobadísimo.

    Sobre VIII. Mi cerebro es circunstancia mía; por tanto parte constitutiva, pero no única de mi ser. Lo que configura cada una de mis circunstancias en mi vida es mi proyecto. Al menos así lo entendió Ortega que está más leído y "escribido" que yo.

    Un saludo cordial y que disfrutéis de ese científico doméstico. Como sugerencia, el próximo experimento podría ser: "nivel de eficiencia del jabón en la limpieza de recipientes en función de los productos que contienen".

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    1. IV: Lo mismo le digo. Hay en mí un determinado nivel de presión, que no sabría especificar exactamewnte, que me hace hervir las ideas.
      VIII: Yo a veces digo, medio en broma medio en serio, que el cerebro quiere ser vida y lo condenamos a ser sólo cerebro. Yo aprendí de usted que llamamos interés a aquella perspicacia que nos permite ver algo que resulta congruente con alguno de nuestros proyectos (resaltándolo del resto). Estoy intentando recopilar lo que dice Marías al respecto. Cualquier ayuda será bien venida.

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  2. Mejor aún que la brisca: el ajedrez, que debería ser obligatorio en las escuelas (creo que en Rusia lo es). A mí, que era un chaval muy impaciente y farullas, me enseñó la paciencia y el rigor. Y sobre todo que cada hecho tiene consecuencias, que antes de hacer (o decir) algo hay que pensar en ellas - e incluso en las consecuencias de las consecuencias.

    Yo jugué mucho en la infancia y la adolescencia (los jesuitas me obligaron a jugar en los campeonatos provinciales) y hoy, 40 años depués, me doy cuenta de que sigo actuando en la vida como si ésta fuera una partida de ajedrez en la que hay que jugar bien.

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  3. Sobre IV: A los institutos nos llegan cada vez más ofertas de cursos para docentes dedicados a la educación emocional, la neurociencia, las competencias, el uso de nuevas tecnologías, la ludificación, etc. Es para no creérselo la cantidad de gente que vive a costa de (1) las retóricas innovacionistas y (2) las inseguridades de los docentes que se sienten frágiles ante el bombardeo constante del márqueting innovacionista cuya financiación valdría la pena de estudiar a fondo.

    Sobre VI: La brisca es educativa a condición que no pretenda serlo. Cuando se juega para divertirse, si el juego es interesante, sin duda se aprenden muchas cosas; cuando se juega para aprender, la cosa pierde mucho interés. Al fin y al cabo, al final de una partida de brisca no se pregunta a los jugadores: "¿Y hoy qué hemos aprendido?". (Lo digo por la buena prensa que tiene la propuesta revolucionaria de la ludificación en la enseñanza. Aunque, por otro lado, una classe siempre tiene mucho de juego...).

    Sobre el estrés: En su libro "El trabajo intelectual", Jean Guitton dedica uno de los capítulos a hablar de la ventaja de las desventajas en el trabajo intelectual...

    Una anécdota: un sobrino mío que cursa 2º de la ESO lo hace en un colegio que dedican dos tardes enteras a la semana a trabajar por proyectos o a aplicar otras propuestas innovadoras. La tutora convoca a su madre -mi hermana- a una entrevista, y le comenta delante del chico que, aunque su rendimiento escolar es excelente y su actitud en general es ejemplar, en las actividades de innovación muestra una actitud de menosprecio. Añade -tal incidente es el motivo de la entrevista- que llegó a decir en voz alta: "esto es una puta mierda". La madre, avergonzada, llama a su hijo a la reflexión y, después de la reprimenda prescriptiva, le recuerda la importancia de las formas, el respecto y la buena educación. Ante todo lo cual, el chico, con toda formalidad, espeta a madre y tutora: "Si lo desean, puedo decirlo com mejores palabras... Pero la verdad es que es una puta mierda". No digo que la respuesta deba ser tolerada. Pero suele pasar que el adolescente responda así cuando siente que se le engaña, cuando adivina que lo que se le vende como fantástico en realidad es un fraude...

    En fin, sobre la noción de proyecto. Con el permiso de Ortega y de Heidegger, y sin que lo que voy a decir pretenda ser enmienda a nadie, pienso que en la época narcisista que nos toca vivir es pedagógicamente más oportuno hablar de misión que de proyecto. Cuando invitas al adolescente a realizar su proyecto de vida, lo pones a él en el centro del mundo; cuando lo invitas a pensar sobre cuál es el bien o la causa a la que dedicará su vida, a la que servirá, lo pones en situación de descubrir qué cosas son aquellas por las que vale la pena vivir, por las que uno se siente agradecido; y la gratitud -y la devoción que la acompaña- es la actitud fundamental para aprender (y para vivir) bien. Y, aunque parezca que me he desviado del tema del cerebro, a mi me parece que no. Lo que digo es, como de paso, una enmienda a la neuropedagogía...

    Xavier

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    1. Sobre IV: Conozco bien ese mundo y es de vergüenza. Aquí, cada vez que a algún iluminado se le ocurre una idea nueva, tiene a su favor todos los medios de comunicación. Pero nadie se acuerda, después, de analizar con rigor sus resultados. ¿Quién se acuerda hoy de Negroponte? y del mentiroso de Sugatra MItra? ¿Quién se ha hecho eco de los metanálisis sobre los resultados de la clas einvertida? Etc. ¿Quién s epreocuopa por saber, con rigor, lo que dice la psiucilogía cognitiva sobre el aprendizaje de la lectoescritura? Sobre la inteligencia emocional, prefiero no hablar. Cada vez que veo a uno de sus profetas, me pongo a temblar.
      Recuerdo el jaleo que armó en una universidad de Barcelona el profesor titular de la materia de resolución de conflictos...
      Su subrino tiene que aprender la lección más importante que tiene que aprender hoy un alumno inteligente, sobre todo si es introvertido -que no sé si es el caso: introvertodo no es lo mismo que tímido: a ser hipócrita. Forma parte de la efectiva educación emocional.
      Totalmente de acuerdo sobre los riesgos del "proyecto de vida". Unamuno se reía mucho de eso. Ortega y, sobre todo, Marías, hablan de proyectos, en plural: somos una estructura arborescente de proyectos (también los truncados cuentas). Reducir toda la pluralidad a veces contradictoria de nuestros proyectoa a uno, es pretender reducir la vida. Cuando digo que nos parec einteresante lo que es congfruente con nuestros proyectos, quiero decir: lo que es congruente con alguno de nuestros proyectos.

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  4. Cuidado con B., así empecé yo y con el tiempo me hice químico

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    1. Dice que está buscando partículas subatómicas. Aunque tenga 9 años no le perdonaré fácilmente que haya mezclado mi whisky preferido con fairy.

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