jueves, 7 de julio de 2016

A propósito de Dewey

Foto de Monica Fontana Abad, de la Facultad de Educación de la UCM

Así comenzaba mi conferencia en el acto inaugural del XVI Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía:

"Posiblemente no haya hoy en el mundo educativo un ejercicio más necesario y más difícil que el de conseguir una perspectiva crítica objetiva sobre la obra de John Dewey. 

Es necesario porque Dewey sigue suministrando argumentos para articular tanto el descontento con la escuela realmente existente, como la ilusión de la posible. Pero es difícil porque él no siempre ayuda. Filósofos tan distintos entre sí como Russell, Arendt, Maritain, Nagel o Peirce  han llamado la atención sobre las ambigüedades de su vocabulario. Frecuentemente da la sensación de que está polemizando al mismo tiempo con varios contendientes innominados, lo cual no nos ayuda a entender el debate subyacente y de vez en cuando el lector se encuentra con oscuridades impenetrables. Reto a quien quiera comprobarlo a leer el capítulo XVI de su Logic.

Sus defensores han insistido en que no era un ingenuo pedagogo romántico, pero sus detractores aducen que, por ejemplo, que en The Child and the Curriculum (1902) aconseja permitir “que la naturaleza del niño siga su propio destino.” Esto último es lo que ha animado a Richard Hofstadter a sostener que fue incapaz de proporcionar a los profesores fines claros hacia los que dirigir el impulso del niño. Comparto la opinión de Hofstadter, pero no sus argumentos. Esto es lo que me propongo demostrar, pero al hacerlo no me anima ningún afán iconoclasta, sino la voluntad de preservar lo que me parece que es el principal legado de Dewey: La reivindicación de la filosofía de la educación.

Me ha parecido que la manera más directa de alcanzar mi propósito es el análisis, inevitablemente sucinto, de 3 obras que Dewey escribió entre 1938 y 1939: Experience and Education, Logic. The Theory of Inquire y Freedom and Culture. Sospecho que 1938 sorprende a Dewey con el paso cambiado y las defensas bajas, por lo que es más fácil ver en estas obras el estado de las costuras de su sistema. Comienza a pensar que la evolución de la pedagogía progresista no ha sido la que había previsto. Si bien en estos momentos es mayoritaria en los Estados Unidos, le crecen las críticas, alentadas a veces por prácticas escolares poco rigurosas. 

Por otra parte, la situación internacional le produce un gran desasosiego. En la URSS, donde lo recibieron con los brazos abiertos en 1928, lo consideran ahora un pedagogo imperialista y lo critican –como Hofstadter- por no establecer objetivos educativos concretos. En 1931, el Comité Central del PCUS aprobó una resolución que prohibía “terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general”. Al mismo tiempo, en Alemania, la nación más cultivada del mundo, donde el método científico se había desarrollado con más firmeza, la ciudadanía parecía satisfecha entregándose a Hitler. 

Ahora es más consciente que nunca de la necesidad de fundamentar con coherencia y rigor su filosofía de la educación en una filosofía de la experiencia.

Dos notas a pie de página:
1. Dewey fue apreciado tanto por los ministros de educación de la Rusia zarista como por el primer comisario de educación soviético, Anatoly Lunacharsky. En 1928 fue invitado a visitar la URSS y se reunió con Lunacharsky y eminentes pedagogos, como Albert Pinkevich y S.T. Schatzsky. Durante los primeros años de la revolución el periódico Asvieta recogía con frecuencia comentarios laudatorios para sus ideas. Al regresar a Estados Unidos, escribió una serie de artículos ensalzando la experimentación educativa soviética en The New Republica.
2. También tuvo Dewey partidarios entre los pedagogos nacionalsocialistas, como Friedrich Schönemann, Eduard Baumgarten y Günther Jacoby. 

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