viernes, 8 de julio de 2016

A propósito de Dewey, II

Sigo con el post anterior.

Comienza Dewey Experience and Education haciendo una llamada contra el frentismo pedagógico: “Le compete a una teoría de la educación inteligente cerciorarse de las causas de los conflictos existentes y después, en lugar de tomar un bando u otro, indicar un plan de operaciones que proceda de un nivel más profundo y más inclusivo que el representado por las prácticas e ideas de las partes contendientes”. Lo que pretende llevar a cabo es –en términos hegelianos- una integración superadora de las experiencias de las escuelas norteamericanas. No quiere “encontrar la vía media” ecléctica entre ellas, sino conseguir un nuevo modo de hacer las cosas.

“Aquellos que miran hacia el futuro (…), deberían pensar en términos educativos más que en términos de un ismo, aunque sea un ismo como el de progresismo. Porque cualquier movimiento que piense y actúe en términos de un ismo, se encuentra tan comprometido reaccionando contra otro ismo que acaba siendo controlado por él.” El criterio que nos ofrece para trascender nuestros ismos es el siguiente: “todos los principios por sí mismos son abstractos. Se concretan solamente en las consecuencias que resultan de su aplicación.” Ha comprobado que la escuela, en general, y la progresista en particular, prefiere evaluarse a sí misma más por la altura de sus ideales que la de sus resultados.

Una teoría es dogmática, añade, si no es capaz de evaluar sus propios principios. Por eso la escuela progresista no puede limitarse a enfatizar la libertad del que aprende. Debe preguntarse “qué significa la libertad y en qué condiciones se puede realizar”. En esta dirección, critica a los que opinan que “los conocimientos y habilidades de una persona madura no poseen ningún valor directivo para la experiencia de los inmaduros” o a los que rechazan el valor del conocimiento histórico. Si se rechaza éste, ¿cómo familiarizar a “los jóvenes con el pasado de manera que esa familiarización sea un potente agente en el aprecio del presente en el que viven”? 

Dando un paso más en su actitud crítica sostiene que “experiencia y experimento no son ideas auto-explicativas (…). Para conocer el significado del empirismo, debemos saber qué es la experiencia”, porque no todas las experiencias son educativas. Las experiencias educativas “no son como las demás.” Hay, incluso, “experiencias des-educativas”.

El lector espera que concrete al máximo su posición, pero se encuentra con generalidades que no sé si llamar espencerianas o darwinianas: “Una experiencia es des-educativa –nos dice- cuando tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de la siguiente experiencia”. Pero una vez rechazadas las experiencias deseducativas, nos surge esta pregunta: ¿Todas las experiencias que contribuyen al crecimiento de la experiencia son educativas? 

Parece evidente que no. Pero Dewey no nos aceptaría que impusiéramos desde el exterior un atractor a la experiencia. La escuela no tiene, para él, fines externos al desarrollo de su propia experiencia crítica. Si a veces parece hablar de fines externos, lo hace convencido de que la experiencia escolar, al afirmarse a sí misma, se proyecta más allá de la escuela. Por ejemplo, la experiencia de una comunidad democrática de aprendizaje, permitiría aprender a vivir democráticamente. La trascendencia de la escuela sería la coherencia discursiva de su inmanencia.

Pero me temo que nos encontramos aquí con una creencia ideológica más que con una generalización inductiva. Para comprobarlo, podemos acudir a su Logic, donde presenta la investigación como un tipo particular de experiencia en la que intervienen la experimentación consciente y la reflexión con el objeto de favorecer el paso de lo indeterminado a lo determinado. “Crecimiento de la experiencia” parece significar, pues, determinación.

He mencionado a Spencer y a Darwin porque una serie de ideas que se originan en Darwin y son teorizadas por Spencer, parecen ser frecuentemente el sustrato no explicitado del pensamiento de Dewey. La principal es la identificación de la evolución con el progreso. Dewey acepta esto, pero critica a Spencer porque defiende el conocimiento científico ignorando la metodología científica. Si lo interpreto bien, el método científico sería para Dewey el término medio entre movimiento y progreso. 

Si Dewey critica la clase tradicional no es porque no ofrezca experiencias, sino porque ofrece malas experiencias. “Si planteo esta cuestión –añade- no es por el deseo de condenar íntegramente la vieja educación”, sino porque lo que importa no es la intensidad de la experiencia, sino su “cualidad”. 

El “problema”, entonces, es “seleccionar el tipo de experiencias que vivirán de manera fructífera y creativa en las siguientes experiencias”. Pero Dewey más que plantear una solución parece estar presentando un problema, puesto que reconoce a continuación que la educación progresiva necesita “una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia”. Necesita “una coherente teoría de la experiencia”. Si no consigue desarrollar esta teoría, está dando “a los reaccionarios” una “victoria fácil”. ¿Pero para evitar esta victoria no debería demostrar que no hay nada en esa filosofía que no esté basado en la experiencia? No dudo de la confianza de Dewey en la experiencia. Pero la confianza es una categoría científica pobre. Lo que debemos pedirle son argumentos porque su pedagogía de la experiencia se sostiene o se hunde según se sostenga o se hunda su filosofía de la experiencia.

La filosofía de la experiencia de Dewey tiene su fuente principal referente en la metodología científica. “El hecho de que las ciencias empíricas ofrecen ahora el mejor tipo de organización intelectual que puede encontrarse en cualquier campo, muestra que no hay razón por la que, nosotros, que nos consideramos empiristas, podamos ser una presa fácil en cuestiones de orden y organización”.

Las categorías propias de una filosofía de la experiencia serían la de continuidad (sólo las experiencias integradas en una trayectoria son educativas, ya que sólo ellas forman hábitos) y la de integración de los factores externo e interno de la experiencia. 

Dewey recalca que “los intentos prácticos de desarrollar escuelas basadas en la idea de que la educación se funda en la experiencia vital están obligados a mostrar inconsistencias y confusiones al menos que estén guiados por alguna concepción de qué es la experiencia, y qué diferencia la experiencia educativa de una experiencia no-educativa o des-educativa.” 

Insiste también en que, para reorganizar la experiencia, es imprescindible el fortalecimiento de un principio interno de autoridad en el niño. Mal podría asumir esta responsabilidad una persona dispersa o inmadura. Por eso recalca que “la única libertad que es de importancia permanente es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y juicio ejercida en nombre de fines que intrínsecamente merecen la pena”. La libertad de movimiento o de acción sólo es importante, asegura, en tanto que “medio para alcanzar la libertad de juicio y la libertad de conducir deliberadamente los fines escogidos hacia su ejecución”. Esta libertad exige algún tipo de control de los impulsos y deseos porque “pensar es posponer la acción inmediata, el ejercicio de  control interno del impulso mediante la unión de observación y memoria. Esta unión es el corazón de la reflexión.”

La conclusión es firme: “El objetivo central de la educación es la creación de una capacidad de autocontrol”.

Dewey cree que la autonomía es el resultado de la experiencia crítica de la propia autonomía. Como ocurre en buena parte de la ética moderna, está más pendiente del “autós” de la autonomía que del “nomos”. Ello podría ser debido a que sigue pendiente de la dicotomía educare-educere. Lo que opone a la imposición externa de una forma (Bildung) es –por decirlo con el vocabulario de Hegel- la dehiscencia –el desarrollo- progresivo de la forma.

En botánica se conoce con el nombre de dehiscencia la maduración natural de una planta que libera espontáneamente sus granos de polen o sus semillas. Hegel reconocía que esta imagen resumía su filosofía. Resume también el núcleo de la fe pedagógica del romanticismo.

En 1915, Eugeni d'Ors descubrió en el vocabulario de Dewey una terminología “centrífuga” (“expresión”, “expresar”…) allí donde un pedagogo empirista emplearían una terminología “centrípeta” (“impresionar”, “impresión”...). Pero no creo que las cosas humanas se puedan explicar de esta manera. Podría ser incluso que la naturaleza de las cosas humanas no pueda comprenderse científicamente si nos negamos a aceptar que el hombre necesita algún tipo de orientación sobre lo bello, lo bueno y lo justo que no está inscrita en su naturaleza nativa.

A mi modo de ver hay en la pedagogía de Dewey una tensión permanente entre la voluntad manifiesta de explicar el progreso educativo por las causas eficientes de la experiencia científica y la imposibilidad de prescindir de algún criterio externo a la experiencia que nos permita juzgarla. 

“El problema central de la educación –nos insiste, de nuevo - es el de procurar la dilación de la acción inmediata, poniendo el deseo entre paréntesis, hasta que la observación y el juicio hayan intervenido”. Este punto es “totalmente relevante para las escuelas progresistas”. “Subrayar el énfasis en la actividad como un fin, en lugar de en la actividad inteligente, conduce  a la identificación de la libertad con la inmediata ejecución de impulsos y deseos”. 

¿Pero si el criterio para evaluar la acción es la acción inteligente, ha de explicarse bien cómo la acción da lugar a la acción inteligente, pues en caso contrario deberemos postular la existencia de algo llamado inteligencia que se encuentra fuera de la acción. Dewey apunta hacia aquí cuando escribe que es responsabilidad del educador “seleccionar” aquellas experiencias que poseen la promesa o potencialidad de presentar nuevos problemas que estimularán nuevas formas de observación y juicio en experiencias futuras. De nuevo parece pisar terreno inseguro cuando considera necesario añadir que “la educación progresista es nueva. Apenas ha dispuesto de una generación para desarrollarse. Por eso era predecible un cierto grado de incertidumbre y laxitud en la elección y organización de los contenidos. No hay motivos para quejarse por ello. Pero sí hay motivos para quejarse cuando el presente movimiento de la educación progresiva es incapaz de reconocer que el problema de la selección y organización de los contenidos para el estudio y el aprendizaje, es fundamental”. 

“Nada puede ser más absurdo en educación que fomentar la variedad de experiencias mientras se olvida la necesidad de la organización progresiva de la información y de las ideas”

7 comentarios:

  1. Llevo más de 30 años como profesor de adolescentes y creo que lo único que ha conseguido la pedagogía progresista es obligar a los profesores a respetar la vagancia por ley.

    No conozco ningún profesor de los que tenemos 25 horas a la semana con alumnos (correcciones aparte) que no reconozca que el fracaso escolar real supere ampliamente el 50%, entendiendo como fracaso escolar tener dificultades para leer un texto si cometer errores que dificulten la comprensión, saber escribir un párrafo con sentido completo, y enfrentarse a problemas matemáticos de 4º de primaria cursando 2º o 3º de ESO.

    Con la padagogía progresista pasa lo mismo que con el comunismo (soy exmilitante) sólo funciona sobre el papel...

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    1. El problema de estas ideologías (más que metodologías) es que tienen la increíble virtud de dejar satisfecho al profesor acólito, sea el que sea el resultado de los alumnos.

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    2. Quien se moja el culo sabe lo que hay. Pero por no sé qué extraña razón algunos se lo mojan pero parecen pensar que está más seco que nunca.
      Es impagable toda esa riada de artículos sobre experiencias nuevas incluso en las circunstancias más terribles que nos hablan de felicidad y aprendizaje máximo. Y encima ahora lo tenemos en vídeo. Con los niños felices, porque son menos exigidos lógicamente, y no tienen que memorizar, analizar, ... sino solo crear.

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  2. Soy más bien lego en el asunto, pero ¿no hay una traslación de la dicotomía crítica de intuición y concepto de Kant en todo esto.?
    Si fuera sí no me extrañaría el empeño dialéctico de Dewey. Pero me temo que ello acaba en logomaquias.
    En el fondo no hemos salido de Aristóteles: bueno es aquello que efectüan los hombres buenos. O sea que el único criterio es el ejemplo, pero no como un paradigma platónico, sino como algo concreto querido por la voluntad.
    ¿No deberemos limitarnos aúna pedagogía de los hábitos, aristotélico-humeana?

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  3. Bien visto el sesgo kantiano. Efectivamente, todo acaba en logomaquia.
    Respecto a la Énica a Nicómaco recuerda que Aristóteles habla de "ho phrónimos" (no del agathós) y señala que, efectivamente, es "phronimos" aquel a quien su comunidad reconoce como tal. Si la phrónesis aristotélica es, como yo creo, la virtud del sentido común, lo que hace Aristóteles es de sentido común. Si me aceptas esta enmienda, te acepto que la pedagogía de los hábitos no está superada. Puede ocurrir que para no frustrar la espontaneidad de nadie, nos neguemos a reconocer al phrónimos. Eso no significa que los adolescentes carezcan de ejemplos... a veces el del insensato.
    El problema con Dewey, que filosóficamente es bastante flojito, es que quiere jugar a todas las cartas y con su pedagogía pretende crear hábitos y claro, fracasa.

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  4. Prudencia= hábito práctico verdadero, acompañado de razón, con relación a las cosas buenas y malas para el hombre (Et. N.)

    Pues no hay nada aquí ! Y que no era dialéctico y protohegeliano el amigo de la verdad! Al final la misma reunión de ontología y política, de Bien y de bienes. Para una ciudad en retirada? O quizás para una ciudad que asume el realismo antropológico platónico sin condenarlo.
    En fin, don Gregorio, que hace mucho calor.

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  5. Traduzcámoslo así: el prudente es aquel al que le han salido bien las cosas.

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