domingo, 31 de julio de 2016

El intelectual, según Jouvenel

"Una fácil vía de acceso a lo íntimo de la mentalidad del intelectual es su preferencia por los déficits. Se ha observado que tiene simpatía por las instituciones deficitarias, por las industrias nacionalizadas financiadas por la Hacienda pública, por los centros universitarios que dependen de subsidios y donaciones, por los periódicos incapaces de autofinanciarse. ¿Por qué? Porque sabe por personal experiencia que siempre que obra como piensa que debe obrar, no hay coincidencia entre su esfuerzo y la manera en que éste es acogido: Para expresarnos en lenguaje económico, el valor de mercado de la producción del intelectual es muy inferior al de los factores empleados. Ello se debe a que en el reino del intelecto una cosa verdaderamente buena es una cosa que sólo unos pocos pueden reconocer como tal. Puesto que la misión del intelectual es hacer comprender a la gente que son verdaderas y buenas ciertas cosas que antes no conocía como tales, encuentra una fortísima resistencia a la venta de su propio producto y trabaja con pérdidas. Cuando su éxito es fácil e inmediato, sabe que casi ciertamente no ha cumplido bien su función. Razonando sobre la base de su propia experiencia el intelectual sospecha que todo lo que deja un margen de beneficio se ha hecho no por convicción y devoción hacia el objeto, sino porque se ha podido encontrar un número de personas deseosas del mismo, suficiente para hacer rentable la empresa. (...) Su filosofía de los beneficios y de las pérdidas puede resumirse de esta forma: para él, una pérdida es el resultado natural de la devoción a algo que debe hacerse, mientras que el beneficio es el resultado natural del sometimiento a las opiniones de la gente."

Bertrand de Jouvenel,  Los intelectuales europeos y el capitalismo.

La educación sentimental de un conservador

... un jour Colette me prit à part et me demanda laquelle de ces jeunes femmes je trouvais la plus attrayante. Très embarrassé, je balbutiais...
Colette, devinant mon incompréhension, me dit quelque chose comme "il te faudrait être un homme". Je ne comprenais toujours pas. Et Colette entrepris mon éducation sentimentale"

Bertrand de Jouvenel, La vérité sur Chéri.

sábado, 30 de julio de 2016

Esta va de dientes

Nada que tenga que ver con los dientes puede sorprendernos a los españoles. Al menos a los españoles que crecimos oyéndole cantar a Juanito Valderrama "me voy a hacer un rosario con tus dientes de marfil" o, simplemente, viendo cantar a Ana Belén.

Así que si Feijoo nos cuenta que "un soldado portugués, habiéndosele acabado las balas en la pelea, se arrancaba los dientes para cargar el mosquete con ellos y disparar a los enemigos”, pues nos encogemos de hombros y seguimos leyendo.

Y si en Las andanzas y prodigios de Ben-Sirá nos enteramos de que este buen hombre, Ben-Sirá, nació sin que yaciera su madre con varón, que fue tan justo y tan sabio que nunca mantuvo ninguna charla vana ni se quedó dormido en la sinagoga, que nació con dientes y que al nacer le confesó a su madre que ambos tenían el mismo padre, decimos "¿y qué?". 

Y si Claudio Eliano nos asegura que "el cireneo Euridamante ganó un combate de boxeo en el que el adversario le sacó los dientes y él se los tragó para que su adversario no se diera cuenta", ni nos inmutamos.

Pero por si alguien no dice "¿y qué?" sobre Ben-Sirá y quiere saber algo más sobre él:

Un manual de instrucciones


Dicen que la vida no tiene manual de instrucciones. Bien mirado, es una gran ventaja. Imagínense ustedes por un momento que las instrucciones de uso de la vida las redactara el mismo que redactó lo de arriba.

jueves, 28 de julio de 2016

El papa perplejo

"No tenemos miedo de decir esta verdad: El mundo está en guerra. ¿Por qué? Ha perdido la paz." -Papa Francisco.

¡Qué pruebas nos manda el Señor!


Imágenes de Ocata




Más de lo mismo


28.07.2016  Viena. 1918. Un comando de la Guardia Roja, dirigido por Egon Kisch, decidió ocupar la redacción de la Neue Freie Presse. El redactor en jefe de economía del diario, Paul Kisch, intentó hacerles frente hasta que, al verse impotente, le advirtió a Egon Kisch, que era su hermano: “Está bien, cederé a la fuerza bruta. Pero una cosa te digo, Egon, hoy mismo escribiré a mamá a Praga”. Pienso en esta anécdota y recuerdo a Camus, que se opuso al terrorismo porque su madre podría ser víctima de un atentado e, inmediatamente después, pienso también en todas esas madres musulmanas que ahora mismo se estarán preguntando qué será de su hijo en la remota Europa. Se me ocurre que podría considerarse fanático a todo aquel que respeta más su ideología que a su madre, pero no sé si todas las madres musulmanas estarían de acuerdo conmigo.

Estamos asistiendo al auge del terrorismo islamista en Europa justo cuando creíamos haber encontrado un principio no hipotético capaz de regir nuestra conducta como una ley moral autoevidente: “mi cuerpo es mío”. De aquí derivábamos, como corolario satisfecho, el derecho al goce incondicional de nuestra propiedad. Pero aún no habíamos tenido tiempo de acudir al registro para inscribir este nuevo derecho, cuando nos vemos obligados a reconocer, más perplejos que espantados –aún-, que ningún  título de propiedad nos protegerá del fanatismo.

Jean-Marie Guyau Tuillerie sostenía que para medir nuestro valor personal, debemos preguntarnos por qué idea estaríamos dispuestos a dar la vida. Si no podemos encontrar ninguna es que somos incapaces de sobrepasar nuestra individualidad y aunque no haya llegado aún el fin de la historia, es probable que nos encontremos a las puertas del fin de nuestra historia. Lo cierto es que nos cuesta  creer en verdades que no sean epidérmicas.

Decía Spinoza que no hay pensamiento más ajeno al hombre libre que el de la muerte. Nosotros, que aspirábamos a sentirnos propietarios libres de nuestro cuerpo, no acabamos de creernos lo que nos muestran las imágenes: cuerpos desamortizados por la fe ciega en un Dios desconocido y madres desconsoladas.

Quién quiera saber dónde y cuándo surge la idea moderna de libertad, que acuda a Flavio Josefo. Quien quiera saber dónde y cuándo surge la idea moderna de propiedad, que acuda a Locke.

miércoles, 27 de julio de 2016

Los príncipes valientes, de nuevo

Cuando Javier Pérez Andújar publicó Los príncipes valientes, le escribí una reseña en La Vanguardia que ahora me parece oportuno recuperar.


Javier Pérez Andújar acaba de publicar Los príncipes valientes, una novela espléndida. No me detendré en sus méritos literarios, que doctores tiene la crítica, sino en lo que tiene de manifiesto existencial de una tierra de nadie, de un no lugar de Cataluña. Porque no todas las geografías sentimentales de Cataluña caben en los mapas oficiales. Los pobladores de este no lugar son, básicamente, los hijos de la emigración de los años cincuenta, obligados a construirse urgentemente un mundo propio con lo que tenían a mano. Como las señas de identidad son tan necesarias como los códigos genéticos a veces hay que conquistarlas, especialmente si se vive a oscuras, a zarpazos. Y lo que había disponible era, por una parte, la memoria desarraigada de los progenitores y, por otra, lo que se exhibía en el mercadillo de la cultura popularmente accesible.

Los protagonistas de Los príncipes valientes son, en primer lugar, el Besós y, en segundo lugar, dos niños que disfrutan del insólito don de saber ver lo que se les muestra espontáneamente y que, en consecuencia, aman el gesto humilde de nombrar, porque en su humildad descubren que se encuentra el milagro que salva lo cotidiano de su caída en la trivialidad. Son dos niños que aún no sospechan el precio que tiene que pagar por su inteligencia el que ha nacido en un barrio en el que la imperiosidad del trabajo sólo deja tiempo libre para las frases hechas. Pero el lector sí que sabe que los mismos padres que espoleaban a sus hijos hacia un día de mañana que pasaba inevitablemente por una larga peregrinación de pupitres y maestros, los empujaban hacia el desierto del desarraigo. Ganarse el día de mañana significaba para los hijos de aquellos emigrantes hacerse extraños a su propia familia y, por lo tanto, renunciar definitivamente al cobijo que les había ofrecido el barrio de su infancia. Se formó así en Cataluña una generación tan incapaz de volver al pasado como de habitar en el día de mañana, que siempre estaba por llegar, cuando no pasaba irremediablemente de largo. Javier, sin embargo, ha hallado la manera de hacer habitable esta tierra de nadie gracias a la literatura, elaborando, desde las orillas del Besós, una hermosísima confesión de que ha vivido. Sin proponértelo ha escrito El Jarama de unos catalanes con más geografías sentimentales que patrias y que por eso nunca tuvieron vergüenza de contemplarse a sí mismos en la superficie reflectante del río Besós.  Más aún, como muestra de agradecimiento a este río y a una lengua que creció intempestiva en sus orillas, Javier ha desviado el curso del río, para permitir que desemboque en la historia de la literatura.

Mindíride o Esmindírides

Con este calor que hace, comprendo perfectamente al sibarita Mindíride, quien, según Séneca, al ver a uno que levantaba mucho la azada mientras cavaba, prohibió, entre quejas de cansancio, que se realizara este trabajo ante su vista (De ira).

Según Eliano, no se llamaba Mindíride, sino Esmindírides y cuenta que si bien un rasgo propio de todos los sibaritas era la voluptuosidad y la vida disoluta, Esmindírides los sobrepasaba a todos, pues "se acostaba sobre pétalos de rosa y se levantaba, tras dormir en ellos, diciendo que le habían salido ampollas por culpa del lecho".

lunes, 25 de julio de 2016

La escuela de la República

Cuando me invitaron de una importante ciudad catalana a hablar sobre la escuela de la República les advertí que si me invitaban a mi corrían el riesgo de oír cosas que nos les gustasen e intenté explicar por qué. Desgraciadamente creo que no me expliqué bien.

Comencé diciendo que, en sentido estricto, sólo podemos hablar de una vida escolar republicana hasta el 18 de julio de 1936. A partir de este momento, y como es perfectamente comprensible, Cataluña estaba sometida a una economía de guerra con prioridades claras. Además los maestros cambiaban con mucha frecuencia porque unos se iban al frente, otros eran purgados (a menudo tan arbitrariamente, que el ministro Manuel de Irujo protestó ante el consejero de cultura Antoni Sbert) y otros contrataban de manera irregular sustitutos para poder dedicarse a otras actividades mejor remuneradas. Añadamos que ningún profesor sabía a ciencia cierta cuántos alumnos tendría en clase al día siguiente. Piénsese en los miles de refugiados que llegaban a Cataluña y en las familias catalanas que optaron por el exilio. 

Es indudable que existió en Cataluña un formidable movimiento de renovación pedagógica, pero no nace con la República, sino que es heredero de las experiencias pedagógicas que se ponen en marcha a principios de siglo y, especialmente, de la Mancomunitat. Lo que normalmente se entiende por "escuela republicana" es la herencia de la Mancomunitat. En esta herencia hay contenidos muy heterogéneos. Para comprobarlo basta con leer una conferencia impartida en abril de 1933 por una de las grandes renovadoras pedagógicas de la época, Concepción Sainz-Amor, titulada "La escuela italiana actual", en la que se ensalza el activismo pedagógico de la escuela fascista italiana diseñada por Giovanni Gentile, Ministro de Instrucción Pública de Mussolini. "Causa verdadero placer ver el entusiasmo con que se trabaja en estas escuelas", dice. "Lástima", añade, "que tengan una finalidad militarista". Algún día, por cierto, habrá que estudiar la influencia de Reale en la escuela activa.

Los conflictos educativos en el seno de la Cataluña republicana posterior a julio del 36, especialmente entre la UGT y la CNT estaban a la orden del día y ponen de manifiesto las divergencias políticas a la hora de interpretar el papel redentor de la escuela. Ahora bien, ni los anarquistas partidarios de la escuela racionalista (la de Ferrer y Guardia), ni los anarquistas partidarios de una escuela centrada en el desarrollo del sentimiento (la de Puig Elias) ni, mucho menos, el PSUC con su "escuela de pioneros" (¡que libro se podría escribir con las cartas que los pioneros le envían a André Marty!), dudaban que la escuela debía educar contra la familia. Eduardo Zamacois escribía en 1938: "Lo más beneficioso para la sociedad sería que el gobierno confiscara los niños recién nacidos, y no los volviera a sus padres hasta pasados quince años".

Frente a la escuela de Puig Elias, el PSUC se posicionaba de manera rotunda en Treball, su periódico, criticando el "prejuicio pequeñoburgués de creer que en la escuela todos los niños son iguales y que por medio de una educación amable todos los niños serán buenos".

Una nota más, y no la menos importante: la República no ayudó mucho a dignificar el sueldo de los maestros. Diferentes artículos de Solidaridad Obrera ironizan sobre "los cuarenta durillos del maestro" y aseguran que "en su casa no ha entrado aún la revolución, que bien pudiera ser un mendrugo de pan con que mitigar la miseria de este tan traído y zarandeado maestro" (5 de enero de 1937). Otro artículos aseguran que "el maestro de escuela no se ha redimido". Se le ofrecen grandes palabras mientras se le escatima el pan (30 de diciembre de 1937). En este punto, anarquistas y comunistas están de acuerdo. Leemos en Treball que "los maestros se encuentran en condiciones económicas muy inferiores a la del resto de la clase trabajadora".

En definitiva, que tuve poco éxito.


domingo, 24 de julio de 2016

A Extreme Form of Togetherness

Anja Salonen, 2016

La segunda mitad del siglo XX

Revisando papeles me he encontrado con un poema de Miguel d'Ors y he recordado que lo sabía de memoria. Es éste:

La segunda mitad del siglo XX
funcionó por razones
que la Raison jamás conocerá.

Pero yo sí conozco algunos casos,
freres humains qui apres nous vivez:
Andrés se hizo fascista por profundos
motivos de peinado,
Yvonne marxista porque las milongas
de los Quilapayún, Pedro bakuninista
por Margarita, Plácido católico
por afición al órgano (en el mejor sentido),
Giambattista se hizo socialista
dicen que por la rima, Doña Pura
testigo de Jehová por una minipimer,
Juan y Pedro mormones por razones
de estricta sastrería.

Insondables abismos del organismo humano:
durante la segunda mitad del siglo XX
nadie fue calvinista por Calvino,
ni sartriano por Sartre, ni budista por Buda,
sino que por, o sea, que sentían
un no sé qué, que quedan balbuciendo
aquellos antropoides.

Please Kill Me



"Upstairs at the Rainbow they have just like one table. Me and David were sitting there, with a couple of other people. And to have all your friends look up and see you—that was cool. That was really cool. … Back in the hotel we were sitting around. I had to go to the bathroom, and David came in and he had a cigarette in his hand and a glass of wine. And he started kissing me—and I couldn’t believe it was happening to me, because there had been Roxy Music and J. Geils, but David Bowie was the first heavy. So we went to the bedroom and fucked for hours, and he was great.… I became very famous and popular after that because it was established that I was cool. I had been accepted by a real rock star". - Sable Starr, groupie. 
En Legs McNeil y Gillian McCain, 
Please Kill Me
que pretende ser algo así como una historia oral del punk.  

Iggy Pop le dedica a Sable Starr unos versos en su Look Away (1996):

I slept with Sable when she was 13,
Her parents were too rich to do anything,
She rocked her way around L.A.,
'Til a New York Doll carried her away…

El honor del modelo

"He oído decir que en Tebas está en vigor una ley que ordena a los artistas, tanto a pintores como a escultores, retratar favorecidos a sus modelos. La ley impone como multa una cantidad de mil dracmas para quienes los hayan pintado o esculpido desfavorablemente" - Claudio Eliano.

viernes, 22 de julio de 2016

La locura de Trasilo

Cuenta Claudio Eliano que un ateniense llamado Trasilo vivió una singular forma de locura. Un día abandonó Atenas y se instaló en el Pireo. Estaba convencido de que todos los barcos que entraban y salían del puerto eran suyos y se dedicaba a anotar sus nombres y su carga. Cuando uno regresaba cargado de productos extranjeros, Trasilo era el más feliz de los atenienses. Pasó muchos años viviendo de esta manera, hasta que un hermano suyo llegó de Sicilia y viendo su estado, lo llevó a un médico que lo liberó de su mal. Pero Trasilo a menudo se acordaba de cuando había perdido la cordura y en estos momentos se lamentaba diciendo que nunca había sido tan feliz como cuando vivía en el Pireo registrando el trafico marítimo.

Balada del león enfermo

"Cuando un león está enfermo -escribe Claudio Eliano-, nada le causa mejoría. El único remedio contra la enfermedad es devorar un mono." Se encuentran muchas afirmaciones de este tipo entre los antiguos. El mismo Eliano asegura que, según Aristóteles, el palomo no monta a la paloma hasta que la ha besado, "pues sin ese beso las hembras no permiten el comercio con el macho". Es decir, que ni tan siquiera los filósofos, que tienen por oficio cuestionarlo todo, actuaban en todos los casos con profesionalidad.

Sin embargo estas historias a mi no me resultan tan antiguas. Me recuerdan a mi infancia. A las cosas que contaban las mujeres mientras desgranaban maíz o habas o preparaban las morcillas de la matanza en el fuego de la chimenea. ¡Cuántas historias no habré oído yo en mi niñez sobre el "duende de Zaragoza"! Sin embargo las personas que creían en estas cosas no vivían en un mundo mítico. Eran perfectamente racionales en sus transacciones comerciales o en sus labores agrícolas y se daban unos a otros los consejos más sensatos cuando necesitaban ayuda o consuelo. 

Tengo la sospecha de que todos reservamos una parte de la realidad, para mantenerla lejos del influjo de la lógica. Lo que ocurre es que si está lejos de la lógica, también está lejos de nosotros. Sólo resultará visible a nuestros hijos o nuestros nietos, que se reirán de nuestras cosas como nosotros nos reímos de las de nuestros abuelos.

Y ya que hablamos de cosas singulares, ya me dirán ustedes si no es singular el ranking de los países de procedencia de los visitantes de este café:


jueves, 21 de julio de 2016

El honor de Darwin

Karl Marx sentía una profunda admiración por Charles Darwin. Estaba convencido de que sus obras eran complementarias. La historia natural de Darwin no sería sino la traducción natural de la lucha de clases que él había encontrado en la historia. Para dejar constancia de sus sentimientos, en 1873 le envió un ejemplar dedicado de El Capital.

Darwin, que tenía un alto sentido de la cordialidad, le respondió inmediatamente con una nota de agradecimiento donde le decía que compartía su propósito de aumentar el conocimiento de la humanidad y, con él, la felicidad colectiva. Marx entendió que esta respuesta confirmaba su afinidad intelectual. Pero la realidad era otra: Darwin nunca leyó El capital. Ni tan siquiera llegó a despegar las hojas del ejemplar que le envió Marx.

Ocho años más tarde, Darwin recibió a Edward Aveling -que vivía con una hija de Marx- en su casa, Down House. Aveling le pidió su apoyo y autorización para publicar un texto divulgativo sobre la selección natural titulado The Students' Darwin.

Eveling, que era hijo de un pastor protestante, había perdido la fe leyendo El origen de las especies y acudía a Darwin con la actitud propia del nuevo converso, plenamente convencido de que se encontraría con un científico naturalista que compartiría cada una de sus suspicacias contra la religión. Por eso se sorprendió mucho en encontrar a su ídolo en compañía de un defensor del creacionismo, el Reverendo Brodie Innes, que además resultó ser su mejor amigo.

Eveling no sabía que los dos amigos no estaban de acuerdo en casi nada. Sin embargo, aunque ambos comprendían que, por lógica, uno de ellos tenía que estar equivocado, un profundo sentimiento de la amistad les aconsejaba anteponer el valor humano de su relación al valor científico de la verdad sobre el origen de las especies. A mí esta actitud me parece un perfecto ejemplo de evolución cultural. A Eveling no, y dejó bien claro su vehemente ateísmo.

Darwin le respondió que él prefería considerarse agnóstico antes que ateo. "Un agnóstico -le replicó Eveling- es un ateo que no quiere perder la respetabilidad, mientras que un ateo es un agnóstico agresivo".

Después de unos segundos de silencio, Darwin le preguntó: "¿Y por qué hay que ser agresivo?".

Unos días después, Eveling recibió una nota de Darwin en la que le decía: "Siempre he evitado escribir sobre la religión, dedicándome a la ciencia. Me predispone a evitar atacar directamente a la religión el deseo de evitar cualquier dolor a los miembros de mi familia. Siento rechazar su petición pero yo soy viejo y mis fuerzas son cada vez menores y revisar y corregir textos me fatiga mucho". Era una manera elegante de decirle que no compartía su actitud ni ante la ciencia, ni ante la vida.

Hay que añadir que no todos los clérigos anglicanos eran amigos de Darwin. Con ocasión de un debate sobre la teoría de la evolución se enfrentaron Thomas Huxley (el creador del término "agnosticismo", que representaba a los darwinianos) y el obispo de Oxford Sam Wilberforce (representando a los antidarwinianos). En el momento culminante de su polémica, el obispo le espetó a Huxley: "Desciende usted del mono por parte de su abuelo o de su abuela?" Huxley, airado, le contestó: "Más vale descender de un mono que de alguien que utiliza argumentos como los suyos".


A propósito de Darwin:


miércoles, 20 de julio de 2016

Aquel julio de hace 80 años

Ferran Sáez Mateu publica hoy en el ARA un artículo titulado Aquell juliol de fa 80 anys, del que traduzco algunos párrafos.

"Aunque hoy resulte sorprendente, o incluso incomprensible, muchos de los que vivieron la rebelión facciosa del 18 de julio de 1936 recuerdan que, una vez pasada la incertidumbre generada por la noticia y la angustia de los primeros disparos, se generó un clima extraño de excitación que, al menos en ciudades como Barcelona o Madrid, parecía casi festivo. Es probable que pensaran que la aventura de los sublevados duraría cuatro días, y que, incluso, era una buena oportunidad para pasar cuentas con elementos que consideraban hostiles a la República. En las calles de una Barcelona llena de pintadas y carteles se podían leer consignas anarquistas como "Fuera el militarismo! Todos al frente!" Se publicó también el manifiesto libertario Organización de la indisciplina. El escritor -y en ese momento, político- Jaume Miravitlles recibió una carta de Salvador Dalí desde París en la que el pintor le proponía la creación de un nuevo departamento de la Generalidad llamado "Organización Irracional de la Vida Cotidiana" (! ?). Miravitlles le contestó, simplemente, que no era necesario ...

Estas historias delirantes, pero del todo reales, las pueden encontrar en El cielo prometido. Una mujer en el Servicio de Stalin (Ariel), del escritor, pedagogo y colaborador del ARA Gregorio Luri. El libro se publicó hace sólo un par de meses y es, en muchos sentidos, un ensayo histórico extraordinario. Sirve para comprender cómo era el ambiente de la Cataluña urbana de hace apenas 80 años, evidentemente, pero no se limita a esto. De hecho, constituye una biografía y una disección psicológica de una mujer que ha pasado a la historia por ser la madre del asesino de Trotski, Ramón Mercader. Caridad Mercader nació en Cuba y se crió en Barcelona, ​​en el seno de la altísima burguesía. Su trayectoria vital fue a la vez absurda y fatalmente coherente. Es exactamente esta profunda contradicción la que Luri analiza de manera magistral, partiendo de fuentes directas y, en la mayoría de los casos, rigurosamente inéditas.

¿Qué podía impulsar una joven de buena, culta y atractiva, a defender el totalitarismo de Stalin hasta el final de su vida? No olvidemos que, aparte de ser la madre de quien terminó abriendo el cráneo de Trotsky a golpes de piolet, tuvo un papel muy relevante durante la Guerra Civil, dentro y fuera de Cataluña y de España, y que continuó su activismo en el exilio hasta el final. No olvidemos tampoco que, de joven, no fue una obrera textil o algo por el estilo, sino una ociosa amazona rodeada de grandes burgueses y aristócratas. Es probable que incluso muchos años después de la guerra Caridad Mercader asumiera misiones en pro de la causa soviética "de las que exigen mantener cerca el dedo del gatillo de la pistola", en palabras de Luri. Visto con perspectiva, es probable que aquel julio de 1936, hace apenas 80 años, fuera uno de los grandes puntos de inflexión de la bien o mal llamada Era de las Ideologías, es decir, del trágico siglo XX. No es ninguna exageración afirmar que fue el preludio siniestro de la Segunda Guerra Mundial: una especie de campo de entrenamiento del totalitarismo de derechas alemán e italiano, aliado de Franco, y del totalitarismo soviético, aliado de la República. Después de 1945, esta condición dramáticamente ambigua condenaba España a permanecer en el limbo del tablero internacional, así como a 40 años de dictadura.

Los toros en la sangre

lunes, 18 de julio de 2016

¡Qué cosas tiene la historia!


La disyuntiva


En el momento en que la disyuntiva quedó planteada, a partir de junio de 1937, entre Partido Comunista al servicio de Moscú, o los militares reaccionarios, pero españoles, el desenlace de la guerra civil estaba predestinado”. - Maurín

La transferencia, y 2

Artículo aparecido el sábado en el diario ARA.

En un artículo de 1908 titulado A neglected argument for the reality of god, Charles Sanders Peirce hablaba de la existencia de "tres universos de la experiencia": 
  • el de las meras ideas (su ser consiste en ser pensado)
  • el de las cosas y hechos 
  • el de las relaciones entre ideas y cosas. 

Los seguidores de Peirce dieron a este tercer universo el nombre de “universe of inbetweenesses”, es decir, el “universo de entrambos”. Comprende todo aquello que es capaz de establecer conexiones entre diferentes objetos, especialmente entre objetos de diferentes universos. Peirce parece pensar especialmente en los signos en tanto que son intermediarios entre un objeto y una mente. 

Podríamos ver la transferencia como el desarrollo de este tercer universo. Peirce sugería tres tipos de ejercicios que favorecerían este desarrollo: 
  1. Los que permiten discernir entre cualidades. Para razonar bien hay que ser capaz de encontrar las similitudes y diferencias cualitativas entre dos o más objetos o ideas. Las diferencias ayudan a identificar a los individuos de un grupo y las similitudes a establecer diferentes grupos de individuos (diferentes clases de cosas). El análisis de las diferencias es, en definitiva, el razonamiento deductivo y el de las similitudes, el inductivo.
  2. Los que ayudan a entender las relaciones entre un signo y su contexto y, por lo tanto, a diferenciar también entre ambos.
  3. Los de análisis, que permiten clasificar y establecer taxonomías, hallar las relaciones estructurales entre las partes y el todo y entender las relaciones sistémicas (el movimiento por el espacio y el tiempo de procesos y estructuras).

Los estudios sobre la transferencia insisten en que, para que ésta sea posible, los alumnos deben ser conscientes de que se encuentran en una situación en la que algo que ya saben debe ser utilizada de otra manera, pero no de cualquier manera, sino de la adecuada al nuevo contexto del problema. Deben darse cuenta de lo que saben y entender que eso que saben puede ser utilizado de maneras que aún no saben. Pero esto es más fácil de decir que de hacer. Parece ser que cuanto más dependiente es un nuevo aprendizaje del contexto en que ha sido aprendido, más improbable es su transferencia a un nuevo contexto. La transferencia nunca debe darse por supuesta. A veces lo que un niño sabe hacer en la escuela no lo sabe hacer en la calle o, al revés, lo que sabe hacer en la calle no lo sabe hacer en la escuela. 

El profesor puede programar ejercicios que exijan la transferencia, pero lo que no puede hacer es garantizar su aparición en todos los casos y en todos los alumnos. 

domingo, 17 de julio de 2016

El enigma de nuestros actos

Demetrio de Falero, político y filósofo ateniense formado en la escuela peripatética, escribió lo siguiente: "Con frecuencia gastamos lo que tenemos en la mano para conseguir lo que no podemos ver; de esta manera no obtenemos lo que nos proponemos, pero desperdiciamos lo que tenemos. Este proceder parece un enigma".

Filosofía de verano

Comienzo hoy en el ARA una serie de cinco artículos que llevan el título genérico de "Filosofía de estiu" y que recogen lo que alguna vez en este café di en llamar "zoosofía". Pretenden ser un pequeño diccionario de aquello que los filósofos han encontrado como digno de ser pensado entre los animales. Se los iré traduciendo.

sábado, 16 de julio de 2016

Ruiz Quintano, Donoso, Schmitt y un servidor

Ignacio Ruiz Quintano: columna de hoy en ABC

Supe de lo de Francia por este oportuno tuit de Gregorio Luri: “Pensando en Niza, leo en Donoso: ‘Los llamamos extraños porque no tenemos fuerza para llamarlos enemigos’.”

Luri debe de ser el último lector de Donoso, un colgante de Tous, si preguntamos a cualquiera de nuestros candidatos a presidir el gobierno. El penúltimo fue Carl Schmitt, cuya teoría central es la de amigo-enemigo.

Más en SALMONETES

Niza


Caridad Mercader en "La Promenade des Anglais" de Niza pocas horas antes del desfile del 14 de julio.... de 1950. 

viernes, 15 de julio de 2016

De cintura p'arriba

Conocí a una anciana, republicana y atea, como su marido, que un día se presentó en casa con un Sagrado Corazón de Jesús y lo colocó sobre un mantelito de ganchillo encima del televisor. El marido no protestó, que le daba pereza, aunque de vez en cuando elevaba la mirada de la pantalla y exclamaba con mucho sentimiento: "¡Santo de cintura pa’arriba, cualquiera!” La mujer veía en estas palabras un buen augurio, ya que el anciano estaba justo en ese estado en que cualquier puede ser santo.

Recordé esta historia hace unos días mientras desayunaba en la Plaza de Ocata, cuando, entre risas, un vecino de mi mesa comentaba que con la jubilación se cae más fácilmente en la tentación de ser moralista que en la de seguir las obras municipales. Un cínico diría -ya lo dijo- que los viejos dan buenos consejos para consolarse del hecho de que no pueden dar malos ejemplos.

Sea como fuere, vamos siendo, nos guste o no, los ancianos de la tribu. Y el cargo demanda cierta venia a la hora de dar la lata. Hoy lo he comprobado cuando un anciano ha cogido un papel del suelo que acababa de tirar un niño delante de su madre y se lo ha entregado ésta, diciéndole: "Se lo doy a usted para que pueda darle a su hijo un ejemplo de a dónde hay que tirar un papel".

Estranya forma de vida


Ferran Sáez Mateu ha escrito un libro que él no sabe (¿aún?) que es un tratado de pedagogía elemental. Posiblemente los libreros tampoco lo sepan y lo colocarán vete tú a saber dónde. Como muestra de lo que digo, dos ejemplos:

1. "La idea según la cual la novedad se ha de identificar con el progreso tuvo algún sentido a comienzos del siglo XX, con las vanguardias, pero ahora comienza a ser una ridiculez que paraliza el mundo de la creación musical, plástica y literaria. Se trata de una discreta forma de conservadurismo estético, ¡Pero queda tan bien al lado de los muebles de Ikea!"

2. "Me di cuenta del profundo compromiso moral que implica no escenificar las propias emociones y actuar, simplemente, como un hombre adulto responsable que se enfrenta a un problema, sea del tipo que sea. La opacidad sentimental, que era un valor en la generación de mis abuelos, ahora provoca prevención y desconfianza."

Niza

Leo en Donoso que ese "egoísmo sin virilidad" que nos caracteriza es el que nos empuja "a llamar a los otros extraños porque no tenemos fuerza para llamarlos enemigos". Le doy la razón, pero inmediatamente pienso en cuántos europeos habrá en estos momento culpabilizando a Europa de lo ocurrido en Niza y la palabra "egoísmo" me parece excesiva.

jueves, 14 de julio de 2016

Sir Ken ataca de nuevo

Sir Ken Robinson es muy famoso. Más de 23 millones de personas han visto su "TED talk" titulado ¿Matan las escuelas la creatividad? Pero Sir Ken no es la solución a los males de la escuela, sino su síntoma. Le podríamos aplicar lo que Karl Kraus decía del psicoanálisis, que es la enfermedad que supuestamente ha venido a curar.

Sir Ken nos asegura que estamos gravemente enfermos y que él dispone de la medicina salvadora. Y lo dice de una manera tan encantadora, que le perdonamos que no nos muestre ninguna escuela que haya sido curada gracias a su terapia. Tiene unas intenciones tan nobles, que no las ensuciaremos pidiendo evaluaciones. ¿Quién quiere correr el riesgo de enfrentarse con evidencias que refuten sus buenos propósitos? El hecho de que nadie pueda mostrarnos ni un solo alumno que gracias a Sir Ken haya conseguido mejorar su creatividad, parece irrelevante. Si los hechos no están de acuerdo con lo que dice Sir Ken, ¡peor para los hechos!

Lo sepa o no, sir Ken no hace otra cosa que repetir lo que decía Dewey, que "creative activity is our great need", pero ignora que entre Dewey y él se encuentran las aportaciones de Guilford, Maslow, Torrance, Amabile... y que, a pesar de todo, todavía no hemos encontrado una definición universalmente aceptada de creatividad. Por eso mismo la bibliografía sobre esta cuestión es tan variada y inabarcable. En el "Education Business" hay en venta cientos de programas de desarrollo de la creatividad que han sido seguidos por miles de personas .... sin mucho éxito. Les ocurre como a los programas de desarrollo del pensamiento lógico: que sólo sirven para resolver los problemas que esos mismos programas plantean. ¿No debería empezar sir Ken aclarándonos por qué sólo él sabe cómo resolver el enigma de la creatividad? Limitarse a denunciar la escuela real porque es imperfecta mientras ofrece vaguedades alternativas, es una grave irresponsabilidad pedagógica porque contribuye a debilitar lo que tenemos sin proponernos nada mejor.

Con cada nuevo libro, Sir Ken nos vuelve a hablar de la necesidad de transformar la educación de arriba abajo y de acabar con lo que él llama el modelo escolar industrial. Parece no saber que el propósito de Dewey, a quien tanto dice seguir, fue, precisamente, la creación de la escuela de la sociedad industrial. Sus libros, sin embargo, tienen una importante utilidad: nos permiten constatar que Sir Ken escribe bien, tiene un amplio dominio del vocabulario, utiliza con corrección las mayúsculas y los signos ortográficos, no hace ninguna falta de ortografía y emplea las letras estándar del vocabulario inglés. Es decir, que sabe perfectamente que hay dominios en los que conviene tener la creatividad bien embridada por la disciplina. De hecho, Sir Ken es muy poco creativo hablando de creatividad. Tanto es así que se limita a despotricar contra la clase magistral en una -magnífica- conferencia magistral.

En una entrevista reciente en El País Semanal, se nos asegura que "Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo". Este maniqueísmo tan burdo nos deja fuera de juego a todos los que venimos defendiendo desde hace años las prácticas reflexivas, el compromiso explícito con evidencias, las metodologías que gozan de una amplia evidencia empírica acumulada, el desprecio por las pseudociencias... Seguimos creyendo que lo relevante para el alumno no es lo nuevo, sino lo bueno (sea o no sea nuevo).

Sanfermines: pa'que luego digan


Una lección para la CIA

Artículo en El Subjetivo

miércoles, 13 de julio de 2016

La ciencia del equilibrio

Sigo leyendo lentamente a Donoso Cortés bajo la hipótesis de que su idea de una civilización católica juega en su obra el mismo papel que el del paradigma de la "ciudad en el logos" en la República de Platón: algo que conviene engrandecer para ver con su lupa la realidad.

Esta mañana me he encontrado con este párrafo: "No parece sino que Dios, al consagrarle [al hombre] Rey de los dominios de las ciencias, substrajo a su potestad y a su jurisdicción una sola: la ciencia del equilibrio. Esto serviría para explicar la impotencia absoluta a que todos los partidos equilibristas aparecen condenados en la historia; y por qué el gran problema de la conciliación de los derechos del Estado con los individuales, y del orden con la libertad, es todavía un problema, viniendo como viene planteado desde que tuvieron principio las primeras asociaciones (...). Los únicos pueblos que han sido a un tiempo respetuoso y libres, los únicos gobiernos que han sido a un tiempo mesurados y fuertes, son aquellos en que no se ve la mano del hombre, y en que las instituciones se vienen formando con aquella lenta y progresiva vegetación con que crece todo lo que es estable en los dominios del tiempo y de la historia."

Cuando el deber parece un vicio

Me encuentro con X en un chiringuito de la playa de Ocata. Su hijo de 9 años está sentado a su lado, resolviendo con suma concentración los ejercicios de un cuaderno de repaso de vacaciones. Nada más verme, siente la necesidad de declararse inocente: "No te lo creerás, pero ha sido él quien lo ha pedido, y míralo, tan a gusto está". Casi parece que está justificando un vicio solitario de la criatura. 

martes, 12 de julio de 2016

Internet y la tierra pedagógica prometida

Ya sospechábamos que para sacar provecho a Internet hay que saber utilizar sus recursos. Por eso los diferentes estudios que han venido mostrando que no es suficiente con tener acceso a Internet para tener acceso a todas sus posibilidades de conocimiento, no nos dicen nada que no fuera intuitivamente previsible. 

Lo que no sospechábamos es lo que los últimos estudios están confirmando de manera reiterada: que los que más provechosamente utilizan Internet son los que mejores resultados obtienen en las asignaturas tradicionales. La razón es simple: están mejor equipados intelectualmente.

Geometría del afecto


Mi casa


Una niña crecida en un campo de concentración dibuja su casa (1948)
Vía reddit

Emma

El futuro sabe cada vez más a pasado.
Al enterarme de tu muerte he recordado las intimidades que compartíamos en mi adolescencia sin que tú te enterases y estos versos de Fernán-Gómez:

Las hijas de la marquesa
hablan inglés y beben ginebra.
¡Qué cortos son los días
y qué largas sus piernas!
Madre, yo quiero ser un señorito,
aunque sea de Palencia.

lunes, 11 de julio de 2016

El juicio (que no oso juzgar) de Balmes sobre Hegel

"Hegel ha encontrado la última palabra de todo. La desgracia está en que tanta luz como se reúne en la mente de Hegel no podrá ser provechosa a los míseros mortales, porque son incapaces de comprenderle; él mismo es quien lo dice: 'No hay más que un hombre que me haya comprendido, y ni aun éste me ha comprendido'. Con razón ha dicho Lerminier hablando de la intolerable vanidad de este filósofo: 'Hegel se glorifica a sí mismo; se sienta como árbitro supremo entre Sócrates y Jesucristo; toma al cristianismo bajo su protección, y parece pensar que si Dios ha criado el mundo, Hegel lo ha comprendido' (Au delà du Rhin, tomo II)". 

El juicio (apresurado) de Balmes sobre Kant

“El nombre de Kant anda en boca de cuantos hablan de la filosofía moderna, y, sin embargo, es probablemente uno de los autores menos leídos, porque serán pocos los que tengan la necesaria paciencia, que en verdad no debe ser escasa, para engolfarse en aquellas obras difusas, oscuras, llenas de repeticiones, donde, si chispea a las veces un gran talento, se nota el prurito de envolver las doctrinas en un lenguaje misterioso que nos recuerda los iniciados de Pitágoras y Platón. Kant ha ejercido mucha influencia en la filosofía de este siglo y muy particularmente en Alemania, donde se reúnen las dos condiciones más a propósito para la lectura de sus obras: paciente laboriosidad y amor de lo nebuloso”. 

Los modorros

"Dicen que el Tiempo Perdido se casó con la Ignorancia, y hubieron un hijo que se llamó Pensé que, el cual casó con la Juventud, y tuvieron los hijos siguientes: No sabía, No Pensaba, No Miré en Ello, Quién dijera".
Primer párrafo de 
La descendencia de los Modorros
texto anónimo del siglo XVII

domingo, 10 de julio de 2016

Pensamiento navarro

Dicen que don Pío Baroja, al enterarse de la publicación de un periódico titulado El pensamiento navarro, exclamó: "¿Pensamiento y navarro? Imposible". En realidad no está claro que dijera nada de esto, pero más de una vez un impertinente que se creía con sentido del humor me la ha soltado a la cara tras un prólogo del tipo "¿Así que eres filósofo y navarro? Ya sabrás aquello de Baroja...". Yo suelo contestar siempre lo mismo. "Mire usted, no sé si "pensamiento navarro" es un oxímoron, pero sí que sé que el periódico El Pensamiento Español fue fundado y dirigido por un navarro, Navarro Villoslada, para más señas".


El carlismo, ¿una meritocracia?

Encuentro en la Carta-Manifiesto que el pretendiente carlista Carlos VII dirigió a su hermano Alfonso Carlos, el siguiente párrafo: "Procurar que no falte trabajo a los pobres, y que puedan sus hijos, que hayan recibido de Dios un claro entendimiento, adquirir la ciencia, que, acompañada de la virtud, les allane el camino hacia las más altas dignidades del estado".


Cuando los filósofos disputan...

“Cuando todos los filósofos disputan, disputa en cierto modo la humanidad misma. Todo hecho que afecta al linaje humano es digno de un examen profundo; despreciarle por las cavilaciones que le rodean, seria caer en la mayor de ellas: la razón y el buen sentido no deben contradecirse, y esta contradicción existiría si en nombre del buen sentido se despreciara como inútil lo que ocupa la razón de las inteligencias más privilegiadas. Sucede con frecuencia que lo grave, lo significativo, lo que hace meditar a un hombre pensador, no son ni los resultados de una disputa, ni las razones que en ella se aducen, sino la existencia misma de la disputa. Esta vale tal vez poco por lo que es en sí, pero quizás vale mucho por lo que indica”.
Balmes

sábado, 9 de julio de 2016

Dios hizo estos tórridos días...

... para que nuestra mirada se limitara al horizonte que va de una jarra de cerveza helada a las piernas desnudas de las jóvenes en flor. ¿Quién podrá decir con este calor que el Partenón con todo su esplendor o el sobrehumano -lo dijo Wittgenstein- quinteto de cuerda en do mayor de Schubert sean más hermosos que estos paisajes...?



Aristóteles, sobre la educación (según Diógenes Laercio)

Τῆς παιδείας ἔφη τὰς μὲν ῥίζας εἶναι πικράς, τὸν δὲ καρπὸν γλυκύν.

viernes, 8 de julio de 2016

A propósito de Dewey, II

Sigo con el post anterior.

Comienza Dewey Experience and Education haciendo una llamada contra el frentismo pedagógico: “Le compete a una teoría de la educación inteligente cerciorarse de las causas de los conflictos existentes y después, en lugar de tomar un bando u otro, indicar un plan de operaciones que proceda de un nivel más profundo y más inclusivo que el representado por las prácticas e ideas de las partes contendientes”. Lo que pretende llevar a cabo es –en términos hegelianos- una integración superadora de las experiencias de las escuelas norteamericanas. No quiere “encontrar la vía media” ecléctica entre ellas, sino conseguir un nuevo modo de hacer las cosas.

“Aquellos que miran hacia el futuro (…), deberían pensar en términos educativos más que en términos de un ismo, aunque sea un ismo como el de progresismo. Porque cualquier movimiento que piense y actúe en términos de un ismo, se encuentra tan comprometido reaccionando contra otro ismo que acaba siendo controlado por él.” El criterio que nos ofrece para trascender nuestros ismos es el siguiente: “todos los principios por sí mismos son abstractos. Se concretan solamente en las consecuencias que resultan de su aplicación.” Ha comprobado que la escuela, en general, y la progresista en particular, prefiere evaluarse a sí misma más por la altura de sus ideales que la de sus resultados.

Una teoría es dogmática, añade, si no es capaz de evaluar sus propios principios. Por eso la escuela progresista no puede limitarse a enfatizar la libertad del que aprende. Debe preguntarse “qué significa la libertad y en qué condiciones se puede realizar”. En esta dirección, critica a los que opinan que “los conocimientos y habilidades de una persona madura no poseen ningún valor directivo para la experiencia de los inmaduros” o a los que rechazan el valor del conocimiento histórico. Si se rechaza éste, ¿cómo familiarizar a “los jóvenes con el pasado de manera que esa familiarización sea un potente agente en el aprecio del presente en el que viven”? 

Dando un paso más en su actitud crítica sostiene que “experiencia y experimento no son ideas auto-explicativas (…). Para conocer el significado del empirismo, debemos saber qué es la experiencia”, porque no todas las experiencias son educativas. Las experiencias educativas “no son como las demás.” Hay, incluso, “experiencias des-educativas”.

El lector espera que concrete al máximo su posición, pero se encuentra con generalidades que no sé si llamar espencerianas o darwinianas: “Una experiencia es des-educativa –nos dice- cuando tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de la siguiente experiencia”. Pero una vez rechazadas las experiencias deseducativas, nos surge esta pregunta: ¿Todas las experiencias que contribuyen al crecimiento de la experiencia son educativas? 

Parece evidente que no. Pero Dewey no nos aceptaría que impusiéramos desde el exterior un atractor a la experiencia. La escuela no tiene, para él, fines externos al desarrollo de su propia experiencia crítica. Si a veces parece hablar de fines externos, lo hace convencido de que la experiencia escolar, al afirmarse a sí misma, se proyecta más allá de la escuela. Por ejemplo, la experiencia de una comunidad democrática de aprendizaje, permitiría aprender a vivir democráticamente. La trascendencia de la escuela sería la coherencia discursiva de su inmanencia.

Pero me temo que nos encontramos aquí con una creencia ideológica más que con una generalización inductiva. Para comprobarlo, podemos acudir a su Logic, donde presenta la investigación como un tipo particular de experiencia en la que intervienen la experimentación consciente y la reflexión con el objeto de favorecer el paso de lo indeterminado a lo determinado. “Crecimiento de la experiencia” parece significar, pues, determinación.

He mencionado a Spencer y a Darwin porque una serie de ideas que se originan en Darwin y son teorizadas por Spencer, parecen ser frecuentemente el sustrato no explicitado del pensamiento de Dewey. La principal es la identificación de la evolución con el progreso. Dewey acepta esto, pero critica a Spencer porque defiende el conocimiento científico ignorando la metodología científica. Si lo interpreto bien, el método científico sería para Dewey el término medio entre movimiento y progreso. 

Si Dewey critica la clase tradicional no es porque no ofrezca experiencias, sino porque ofrece malas experiencias. “Si planteo esta cuestión –añade- no es por el deseo de condenar íntegramente la vieja educación”, sino porque lo que importa no es la intensidad de la experiencia, sino su “cualidad”. 

El “problema”, entonces, es “seleccionar el tipo de experiencias que vivirán de manera fructífera y creativa en las siguientes experiencias”. Pero Dewey más que plantear una solución parece estar presentando un problema, puesto que reconoce a continuación que la educación progresiva necesita “una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia”. Necesita “una coherente teoría de la experiencia”. Si no consigue desarrollar esta teoría, está dando “a los reaccionarios” una “victoria fácil”. ¿Pero para evitar esta victoria no debería demostrar que no hay nada en esa filosofía que no esté basado en la experiencia? No dudo de la confianza de Dewey en la experiencia. Pero la confianza es una categoría científica pobre. Lo que debemos pedirle son argumentos porque su pedagogía de la experiencia se sostiene o se hunde según se sostenga o se hunda su filosofía de la experiencia.

La filosofía de la experiencia de Dewey tiene su fuente principal referente en la metodología científica. “El hecho de que las ciencias empíricas ofrecen ahora el mejor tipo de organización intelectual que puede encontrarse en cualquier campo, muestra que no hay razón por la que, nosotros, que nos consideramos empiristas, podamos ser una presa fácil en cuestiones de orden y organización”.

Las categorías propias de una filosofía de la experiencia serían la de continuidad (sólo las experiencias integradas en una trayectoria son educativas, ya que sólo ellas forman hábitos) y la de integración de los factores externo e interno de la experiencia. 

Dewey recalca que “los intentos prácticos de desarrollar escuelas basadas en la idea de que la educación se funda en la experiencia vital están obligados a mostrar inconsistencias y confusiones al menos que estén guiados por alguna concepción de qué es la experiencia, y qué diferencia la experiencia educativa de una experiencia no-educativa o des-educativa.” 

Insiste también en que, para reorganizar la experiencia, es imprescindible el fortalecimiento de un principio interno de autoridad en el niño. Mal podría asumir esta responsabilidad una persona dispersa o inmadura. Por eso recalca que “la única libertad que es de importancia permanente es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y juicio ejercida en nombre de fines que intrínsecamente merecen la pena”. La libertad de movimiento o de acción sólo es importante, asegura, en tanto que “medio para alcanzar la libertad de juicio y la libertad de conducir deliberadamente los fines escogidos hacia su ejecución”. Esta libertad exige algún tipo de control de los impulsos y deseos porque “pensar es posponer la acción inmediata, el ejercicio de  control interno del impulso mediante la unión de observación y memoria. Esta unión es el corazón de la reflexión.”

La conclusión es firme: “El objetivo central de la educación es la creación de una capacidad de autocontrol”.

Dewey cree que la autonomía es el resultado de la experiencia crítica de la propia autonomía. Como ocurre en buena parte de la ética moderna, está más pendiente del “autós” de la autonomía que del “nomos”. Ello podría ser debido a que sigue pendiente de la dicotomía educare-educere. Lo que opone a la imposición externa de una forma (Bildung) es –por decirlo con el vocabulario de Hegel- la dehiscencia –el desarrollo- progresivo de la forma.

En botánica se conoce con el nombre de dehiscencia la maduración natural de una planta que libera espontáneamente sus granos de polen o sus semillas. Hegel reconocía que esta imagen resumía su filosofía. Resume también el núcleo de la fe pedagógica del romanticismo.

En 1915, Eugeni d'Ors descubrió en el vocabulario de Dewey una terminología “centrífuga” (“expresión”, “expresar”…) allí donde un pedagogo empirista emplearían una terminología “centrípeta” (“impresionar”, “impresión”...). Pero no creo que las cosas humanas se puedan explicar de esta manera. Podría ser incluso que la naturaleza de las cosas humanas no pueda comprenderse científicamente si nos negamos a aceptar que el hombre necesita algún tipo de orientación sobre lo bello, lo bueno y lo justo que no está inscrita en su naturaleza nativa.

A mi modo de ver hay en la pedagogía de Dewey una tensión permanente entre la voluntad manifiesta de explicar el progreso educativo por las causas eficientes de la experiencia científica y la imposibilidad de prescindir de algún criterio externo a la experiencia que nos permita juzgarla. 

“El problema central de la educación –nos insiste, de nuevo - es el de procurar la dilación de la acción inmediata, poniendo el deseo entre paréntesis, hasta que la observación y el juicio hayan intervenido”. Este punto es “totalmente relevante para las escuelas progresistas”. “Subrayar el énfasis en la actividad como un fin, en lugar de en la actividad inteligente, conduce  a la identificación de la libertad con la inmediata ejecución de impulsos y deseos”. 

¿Pero si el criterio para evaluar la acción es la acción inteligente, ha de explicarse bien cómo la acción da lugar a la acción inteligente, pues en caso contrario deberemos postular la existencia de algo llamado inteligencia que se encuentra fuera de la acción. Dewey apunta hacia aquí cuando escribe que es responsabilidad del educador “seleccionar” aquellas experiencias que poseen la promesa o potencialidad de presentar nuevos problemas que estimularán nuevas formas de observación y juicio en experiencias futuras. De nuevo parece pisar terreno inseguro cuando considera necesario añadir que “la educación progresista es nueva. Apenas ha dispuesto de una generación para desarrollarse. Por eso era predecible un cierto grado de incertidumbre y laxitud en la elección y organización de los contenidos. No hay motivos para quejarse por ello. Pero sí hay motivos para quejarse cuando el presente movimiento de la educación progresiva es incapaz de reconocer que el problema de la selección y organización de los contenidos para el estudio y el aprendizaje, es fundamental”. 

“Nada puede ser más absurdo en educación que fomentar la variedad de experiencias mientras se olvida la necesidad de la organización progresiva de la información y de las ideas”

jueves, 7 de julio de 2016

A propósito de Dewey

Foto de Monica Fontana Abad, de la Facultad de Educación de la UCM

Así comenzaba mi conferencia en el acto inaugural del XVI Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía:

"Posiblemente no haya hoy en el mundo educativo un ejercicio más necesario y más difícil que el de conseguir una perspectiva crítica objetiva sobre la obra de John Dewey. 

Es necesario porque Dewey sigue suministrando argumentos para articular tanto el descontento con la escuela realmente existente, como la ilusión de la posible. Pero es difícil porque él no siempre ayuda. Filósofos tan distintos entre sí como Russell, Arendt, Maritain, Nagel o Peirce  han llamado la atención sobre las ambigüedades de su vocabulario. Frecuentemente da la sensación de que está polemizando al mismo tiempo con varios contendientes innominados, lo cual no nos ayuda a entender el debate subyacente y de vez en cuando el lector se encuentra con oscuridades impenetrables. Reto a quien quiera comprobarlo a leer el capítulo XVI de su Logic.

Sus defensores han insistido en que no era un ingenuo pedagogo romántico, pero sus detractores aducen que, por ejemplo, que en The Child and the Curriculum (1902) aconseja permitir “que la naturaleza del niño siga su propio destino.” Esto último es lo que ha animado a Richard Hofstadter a sostener que fue incapaz de proporcionar a los profesores fines claros hacia los que dirigir el impulso del niño. Comparto la opinión de Hofstadter, pero no sus argumentos. Esto es lo que me propongo demostrar, pero al hacerlo no me anima ningún afán iconoclasta, sino la voluntad de preservar lo que me parece que es el principal legado de Dewey: La reivindicación de la filosofía de la educación.

Me ha parecido que la manera más directa de alcanzar mi propósito es el análisis, inevitablemente sucinto, de 3 obras que Dewey escribió entre 1938 y 1939: Experience and Education, Logic. The Theory of Inquire y Freedom and Culture. Sospecho que 1938 sorprende a Dewey con el paso cambiado y las defensas bajas, por lo que es más fácil ver en estas obras el estado de las costuras de su sistema. Comienza a pensar que la evolución de la pedagogía progresista no ha sido la que había previsto. Si bien en estos momentos es mayoritaria en los Estados Unidos, le crecen las críticas, alentadas a veces por prácticas escolares poco rigurosas. 

Por otra parte, la situación internacional le produce un gran desasosiego. En la URSS, donde lo recibieron con los brazos abiertos en 1928, lo consideran ahora un pedagogo imperialista y lo critican –como Hofstadter- por no establecer objetivos educativos concretos. En 1931, el Comité Central del PCUS aprobó una resolución que prohibía “terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general”. Al mismo tiempo, en Alemania, la nación más cultivada del mundo, donde el método científico se había desarrollado con más firmeza, la ciudadanía parecía satisfecha entregándose a Hitler. 

Ahora es más consciente que nunca de la necesidad de fundamentar con coherencia y rigor su filosofía de la educación en una filosofía de la experiencia.

Dos notas a pie de página:
1. Dewey fue apreciado tanto por los ministros de educación de la Rusia zarista como por el primer comisario de educación soviético, Anatoly Lunacharsky. En 1928 fue invitado a visitar la URSS y se reunió con Lunacharsky y eminentes pedagogos, como Albert Pinkevich y S.T. Schatzsky. Durante los primeros años de la revolución el periódico Asvieta recogía con frecuencia comentarios laudatorios para sus ideas. Al regresar a Estados Unidos, escribió una serie de artículos ensalzando la experimentación educativa soviética en The New Republica.
2. También tuvo Dewey partidarios entre los pedagogos nacionalsocialistas, como Friedrich Schönemann, Eduard Baumgarten y Günther Jacoby. 

En casa seguimos con Rolin

Mi mujer está terminando de leer El meteorólogo , así que Rolin sigue con nosotros. Mientras me comenta algunas de las páginas más intensas...